La educación terciaria se ha expandido con rapidez desde el Foro de Dakar. En todo el mundo, alrededor de 144 millones de alumnos se matricularon en la enseñanza terciaria en 2006, 51 millones más que en 1999. Durante el mismo período, la TBE mundial en la enseñanza terciaria aumentó del 18% al 25%. La gran mayoría de las nuevas plazas pertenecientes a los centros de enseñanza terciaria se creó en los países en desarrollo, donde el número total de alumnos de estudios terciarios pasó de 47 millones en 1999 a 85 millones en 2006 (véase el Cuadro Estadístico 9 del Anexo).
Aun con el rápido crecimiento de la enseñanza terciaria que experimentan los países en
desarrollo, las disparidades a nivel mundial siguen siendo profundas (Cuadro 2.10). La TBE de la enseñanza terciaria osciló entre un 70% en América del Norte y Europa Occidental y un 32% en América Latina, un 22% en los Estados Árabes y un 5% en el África Subsahariana. Estas disparidades sólo ponen de manifiesto el lado cuantitativo de la ecuación. Las brechas de índole cualitativa también son importantes. En 2004, Francia gastó por alumno universitario un equivalente (en dólares) 16 veces mayor a la suma gastada por Indonesia y Perú. En 2005, las universidades privadas más reputadas de los Estados Unidos, como Harvard, Princeton y Yale, gastaron al menos 100.000 dólares por alumno. La cifra equivalente correspondiente a un alumno de la universidad de Dar-es-Salaam fue de 3.239 dólares (Kapur y Crowley, 2008). Por supuesto, el gasto por alumno no es el único indicador de calidad en el nivel terciario, como tampoco lo es en el nivel primario. Pero las brechas de financiación a esta escala tienen consecuencias en las disparidades de oportunidades de aprendizaje y la provisión de materiales de enseñanza.
Las desigualdades a nivel mundial suelen ampliarse a nivel nacional. El punto de ingreso en la enseñanza terciaria es donde se vuelven más perceptibles los efectos compuestos de la desigualdad en el acceso y la terminación de la educación básica, así como en la progresión en la enseñanza secundaria. Las universidades de Brasil representan un microcosmos de un problema mayor. La tasa de participación universitaria correspondiente a brasileños negros de 19 a 24 años es del 6%, frente al 19% registrado por brasileños blancos (Paixão y Carvano, 2008). En otras palabras, haber nacido con la piel negra en Brasil reduce tres veces la probabilidad de llegar a la universidad. Ésta es la culminación de la desventaja arraigada en la pobreza, la discriminación social y el efecto de filtro que tiene la desigualdad en los niveles inferiores del sistema educativo.
E n s e ñ a n z a s e c u n d a r i a y s u p e r i o r : a l g u n o s p r o g r e s o s
A nivel mundial,
existen grandes
disparidades
en el gasto
por estudiante
y los índices
de matriculación
en la universidad.
18 25 11 17 55 67 39 57 4 5 19 22 18 25 14 25 13 24 47 52 7 11 21 31 6 6 22 32 61 70 38 60 Mundo Países en desarrollo Países desarrollados Países en transición África Subsahariana Estados Árabes Asia CentralAsia Oriental y el Pacífico Asia Oriental Pacífico
Asia Meridional y Occidental América Latina y el Caribe
Caribe América Latina América del N./Europa Occ. Europa Central y Oriental
Cuadro 2.10: Evolución de las tasas brutas de matriculación en la enseñanza superior entre 1999 y 2006
Año escolar finalizado en
1999 2006
Fuente: Cuadro Estadístico 9A del Anexo.
Tasas brutas de matriculación en la enseñanza superior (%)
Atención a las necesidades
de aprendizaje de los jóvenes
y adultos a lo largo de toda
la vida
Objetivo 3: Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje para la vida diaria.
Objetivo 4: Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%, en particular tratándose de las mujeres,
y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y la educación
permanente.
La mejora de la educación de la primera infancia, la consecución de la EPU y la expansión de la enseñanza postprimaria crearán las condiciones necesarias para que las generaciones futuras puedan desarrollar su potencial. Pero, ¿qué sucede con las personas a las que los sistemas actuales les han fallado?
El presente Informe hace hincapié en que los gobiernos de todo el mundo deben lidiar con una carga inmensa de necesidades insatisfechas. Millones de adolescentes nunca han asistido a la escuela primaria y muchos millones más han dejado la escuela sin haber adquirido las
competencias que precisan para ganarse la vida y participar plenamente en la sociedad. A este grupo se deben sumar alrededor de 776 millones de adultos que carecen de competencias básicas en materia de alfabetización y muchos otros que no tienen acceso a la educación de adultos o a la formación para la adquisición de competencias. Para tomar una esfera prioritaria, segmentos enteros de la población adulta de algunos países no cuentan con acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, omnipresentes en la actual economía del conocimiento.
El seguimiento sistemático del objetivo 3 de la EPT y de la última parte del objetivo 4 se ha visto obstaculizado por los problemas de definición
y de carencia de datos18. Hay poco consenso
respecto de cómo definir las nociones de “aprendizaje de adultos” y “adquisición de
competencias para la vida diaria”, y qué actividades educativas incluir (Ellis, 2006; Hargreaves y Shaw, 2006; Hoffmann y Olson, 2006; King y Palmer, 2008; Merle, 2004). Los términos “competencias para la
vida diaria” y “competencias para la obtención de medios de subsistencia”, aspectos que forman parte del aprendizaje de adultos, han adoptado significados diferentes en distintos países (Maurer, 2005). En Dakar, se llegó a la conclusión de que el término “competencias para la obtención de medios de subsistencia” está subsumido en el concepto más amplio de “competencias para la vida diaria”.
Las actividades educativas destinadas a los adultos se encuentran en una miríada de programas e instituciones formales, informales y no formales. En algunos casos, engloban programas dirigidos a los jóvenes o adultos que desean regresar a la escuela, es decir, programas de educación equivalente o de segunda oportunidad. Muchos gobiernos han dado poca prioridad, si es que han dado alguna, a las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos en sus estrategias y políticas educativas. La asignación insuficiente de fondos públicos dificulta la prestación, y el seguimiento inadecuado impide ver con claridad otros problemas (Hoppers, 2007; UNESCO, 2004). Es probable que el hecho de que no se establecieran metas cuantitativas claras en Dakar, excepto la meta principal de la alfabetiza- ción, haya contribuido a la falta de sentimiento de urgencia. Además, la formulación del compromiso es ambigua. Algunos interpretan que el objetivo 3 exige el acceso universal al aprendizaje y a los programas de preparación para la vida diaria, pero otros, entre ellos quienes redactaron el Marco de
Dakar, no le atribuyen dicho propósito.19
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008 exploró un abanico de cuestiones relativas a la educación no formal, donde se desenvuelve gran parte de la actividad educativa de los
adultos.20En varios países se encontraron pruebas
de disparidades pronunciadas en la prestación de la educación por lugar de residencia, grupo etario y posición socioeconómica (UNESCO, 2007). También se descubrió que la historia nacional tenía una gran influencia sobre los enfoques en cuanto a prestación. Algunos países, por ejemplo, México, Nepal y Senegal, contemplan la prestación no formal principalmente en términos de educación de los adultos. Otros, como Bangladesh e Indonesia, adoptan una perspectiva más amplia y destacan su flexibilidad y la diversidad de programas para complementar la educación formal. Por otro lado, Burkina Faso, Filipinas,
18. Un futuro Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo estudiará estas cuestiones como parte de un tema más general.
19. Sobre la base del intercambio de ideas con Steve Packer y Sheldon Shaeffer, quienes ayudaron a redactar los objetivos de la EPT.
20. La definición de trabajo de “educación no formal” que adopta la UNESCO establece que “puede abarcar programas de alfabetización de adultos, educación básica para niños no escolarizados, formación práctica, capacitación laboral y cultura general (UNESCO, 1997).
2
Informe de Seguimiento de la Educación para T
odos en el Mundo
El seguimiento
sistemático
del objetivo 3
de la EPT
y la última parte
del objetivo 4
se ha visto
obstaculizado
por problemas
de definición
y carencia
de datos.
L O S O B J E T I V O S D E D A K A R : E F E C T U A R E L S E G U I M I E N T O D E L O S P R O G R E S O S Y D E L A D E S I G U A L D A D
Ghana, Kenya, Nigeria, la República Unida de Tanzania y Zambia conciben en gran medida la educación no formal como cualquier actividad educativa estructurada que se encuentra fuera del sistema educativo formal.
Existen argumentos sólidos para aclarar el propósito de la prestación de educación a lo largo de toda la vida, mejorar los flujos de datos y, en especial, fortalecer el compromiso político en esta esfera. Como primer paso hacia un seguimiento más efectivo, se precisa mejor información en las siguientes esferas:
Concepciones y compromisos nacionales: ¿Cómo interpretan los organismos guberna- mentales las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos sin escolarizar? ¿En qué medida abordan las autoridades dichas necesidades y expresan una visión clara, establecen prioridades políticas, disponen la movilización y asignación de recursos, y permiten la creación de alianzas con organizaciones no gubernamentales e internacionales? ¿Cuánto duran los diferentes programas de enseñanza para adultos? ¿En qué medida se crean oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida de modo específico?
Demanda:¿Cuál es la demanda de programas
de enseñanza para jóvenes y adultos, qué poblaciones están involucradas y cómo ha cambiado la demanda con el paso del tiempo?
Naturaleza de la prestación:¿Cuáles son las
características y el objetivo de los programas de enseñanza para jóvenes y adultos? ¿Comprenden marcos orientados al reingreso en la educación formal? ¿Programas de alfabetización básica (lectura, escritura y cálculo)? ¿Programas de alfabetización destinados a fomentar
competencias para la vida o competencias para la subsistencia? ¿Otros programas de desarrollo de competencias (en particular relacionados con la participación en el mercado laboral)?
¿Desarrollo rural?
Grupos de destinatarios:¿A qué grupos están
dirigidos los programas actuales de enseñanza para jóvenes y adultos? ¿A qué grupos de destinatarios se extienden los programas más grandes y más establecidos de enseñanza para adultos? ¿En qué medida la prestación actual genera o empeora las disparidades relacionadas con la edad, el sexo, el nivel de instrucción, los ingresos, el lugar de residencia, la pertenencia étnica o el idioma?
Flexibilidad y diversificación:¿Están muy estan-
darizados los programas de enseñanza para jóvenes y adultos o son flexibles a fin de abordar de mejor manera las necesidades de aprendizaje de los grupos diversos?
Sostenibilidad:¿Cuánto tiempo hace que existen
los programas de enseñanza para jóvenes y adultos? ¿Qué organismos y partes interesadas aportan fondos? ¿Los fondos han sido constantes y/o han aumentado con el paso del tiempo? ¿Cuánto tiempo hace que existen los marcos de formación para educadores/alfabetizadores? Una fuente de información importante y potencial- mente rica es la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), programada para mayo de 2009 en Belém, Brasil. Su objetivo general “atraer la atención hacia la relación y la contribución del aprendizaje y la educación de adultos al desarrollo sostenible, entendiendo por desarrollo sostenible una dimensión social, económica, ecológica y cultural”. Cinco confe- rencias preparatorias regionales habrán examinado políticas, estructuras y mecanismos de financiación del aprendizaje y la educación de los adultos; la inclusión y participación; la calidad del aprendizaje y la educación de los adultos; la alfabetización y otras competencias clave; y la erradicación de la pobreza. A t e n c i ó n a l a s n e c e s i d a d e s d e a p r e n d i z a j e d e l o s j ó v e n e s y a d u l t o s a l o l a r g o d e t o d a l a v i d a