Necesitamos ciudadanos cosmopolitas, dice Antonio Bolívar (2007: 62), pero como parece que ninguna noción de ciuda- danía puede prescindir de la raíz nacional, necesariamente ha de integrarla en la cosmopolita. Una sociedad multicultu- ral y compleja como la nuestra, exige una nueva articulación entre identidad y ciudadanía y este es un problema central para la educación. Establecer un espacio público común, objetivo de la educación pública, no puede basarse en la identidad cultural, pues correría el riesgo del asimilacionis- mo homogeneizador. Tampoco una “ciudadanía diferencia- da” es el camino, porque el derecho a la diferencia tiene que reequilibrarse con el imperativo de la igualdad. De ahí su propuesta de una formulación “compleja” que conjugue las diferentes identidades en la ciudadanía, partiendo de la iden- tificación con lo local para llegar a lo cosmopolita, con in- dependencia de la orientación universalista que ha de tener la educación para una ciudadanía democrática. Se entiende así la educación como una tarea comunitaria y compartida, no sólo por la escuela, sino por toda la sociedad, incluyendo las familias y el municipio. Ese es el espacio de la ciudadanía intercultural que hoy ya no puede entenderse como una for- ma de educar en el respeto a las minorías y dirigido a ellas, sino como un enfoque global de la acción educativa dirigido a toda la población. Ya no es coexistencia sino convivencia, sobre la base del respeto recíproco, dentro de espacios pú- blicos que posibiliten la participación en pie de igualdad de las distintas culturas (Bolívar, 2007: 64).
En el mismo sentido, Xavier Besalú (2011: 21-22), y a propósito del establecimiento de una Red de Centros Interculturales de la Liga Española de la Educación, recha- za que la educación intercultural sea la educación para los inmigrantes, ni para los extranjeros, ni para pobres o margi- nados. “Tampoco es la incorporación bienintencionada pero errónea, de elementos, personajes, producciones, de otros
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mundos, de otras “culturas”, a los contenidos escolares de las distintas áreas, como si las distintas “culturas” fueran objetos perfectamente delimitados y objetivables, asocia- dos, según convenga, a los Estados, a los pueblos o a las religiones”1. Tampoco puede limitarse a ser una referencia a principios y valores desconectados del quehacer diario de los centros ni de las complejas y conflictivas relaciones in- terpersonales y grupales. La educación intercultural preten- de extender la calidad para todos, y por tanto más eficacia y justicia, tal como indica la Ley Orgánica de la Educación. Por esa razón, la educación intercultural es un proyecto político y social y no un proyecto pedagógico más, aunque su núcleo metodológico sea la interacción, el diálogo, “la promoción de relaciones entre personas y grupos que parte del recono- cimiento mutuo como ciudadanos de pleno derecho”2.
Las ONGD consideran necesario incorporar a los pro- cesos educativos una visión del mundo global y preparar al alumnado para actuar con la responsabilidad y el compro- miso que implica la ciudadanía global en su vida cotidiana. Esa Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global es definida, de forma consensuada por InteRed y las ONG para el Desarrollo, como “un proceso para generar conciencias críticas, hacer a cada persona responsable y activa (compro- metida), a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, comprometida con la solidaridad, entendida ésta: como corresponsabilidad –en el desarrollo estamos todos embarcados, ya no hay fronteras ni distancias geográficas–, y participativa, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales”. Esta propuesta política y educativa tiene el empeño de for- mar una ciudadanía activa que sea capaz de responder a los retos que plantea la sociedad de la diferencia (InterRed EPDyCG, 2011: 9-10).
Sin embargo, no son estas propuestas educativas que se llevan a cabo en todo el país, nacidas del convencimiento que grupos de investigación universitaria, múltiples ONG y profesorado tienen sobre la urgencia de tomarse en serio los problemas que conlleva la globalización, las que inspiran las reformas educativas que plantean los gobiernos presiona- dos por el neoliberalismo mercantil, como sucede entre no- sotros con el proyecto LOMCE. En palabras de Nussbaum, nos encontramos entre dos opciones vitales ¿educar para la ciudadanía democrática o educar para la renta? Y nos aler- ta: “Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análi-
1 http://www.escuelasinterculturales.eu/spip.php?article73 2 http://www.escuelasinterculturales.eu/spip.php?article73
sis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada críti- ca sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. El futuro de la democracia a escala mundial pende de un hilo” (Nussbaum, 2010: 20).
Es un auténtico cambio de paradigma en la forma de en- tender la vida y no sólo la educación. Los Estados, presiona- dos por la lógica neoliberal del mercado, pierden prestigio y lo pierde, asimismo, la política. Se cuestiona –por ineficaz y poco rentable– su forma de gestionar los bienes comunes y se impone su privatización. Se critica –como intromisión en las conciencias– su legitimidad para orientar la educación ciu- dadana en función de valores constitucionales compartidos y se deja la formación moral exclusivamente en manos de las familias. Y, como consecuencia, a la educación se le supone, prioritariamente, la función de preparar para el trabajo.
El desarrollo de las capacidades indispensables para una ciudadanía democrática y cosmopolita –un pensamiento crí- tico, capacidad para trascender las lealtades nacionales y afrontar los problemas internacionales como “ciudadanos del mundo” y la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo (Nussbaum, 2010: 16)– exige plan- teamientos específicos educativos a través de las humani- dades y las artes. Pero si el objetivo central de un sistema educativo está mirando únicamente al crecimiento econó- mico la capacidad crítica no es lo prioritario, aunque sea indispensable para mantener una democracia viva, y tam- poco tiene interés presentar para su análisis las desigualda- des distributivas y sociales que, como ya sabemos, pueden incrementarse hasta límites escandalosos mientras crece la economía. Nussbaum sostiene que la educación ha de preparar para el ejercicio de la ciudadanía y para el trabajo, pero sobre todo para darle sentido a nuestra vida. Por esa razón un programa político que intente ir en apoyo de este tipo de desarrollo personal ha de contar con las familias, los pares y las instituciones, aunque incumba más directamente al sistema educativo desde la escuela infantil hasta la uni- versidad. La capacidad de colaborar, de trabajar en equipo, de desarrollar puntos de vista propios, de realizar nuevos planteamientos o distintas soluciones, de enmarcar correc- tamente los problemas, tener iniciativa, capacidad de diá- logo, apertura a los argumentos y opiniones de otros, etc., son habilidades, capacidades y actitudes tan indispensables para el mundo laboral como para una adecuada convivencia. Pero si la eficacia se convierte en el único criterio de valor
y se subordina la formación al mercado laboral, se pierde la dimensión ético-política que conforma la base de una for- mación integral, indispensable para el futuro de la persona. Educar para la competitividad más que para la cooperación no sólo va contra lo que forma para una ciudadanía global, también juega contra los propios intereses de una sociedad democrática donde la solidaridad y la cohesión social ha de ser promovida desde la escuela.
Por último, no se puede mantener que el Estado no tiene legitimidad para orientar sobre valores y preferencias. No hay neutralismo moral del Estado “porque al rehusar tomar partido, los gobiernos simplemente favorecen a los ya privi- legiados. De este modo, la neutralidad sirve a la perpetuación de las desigualdades de distinto signo: riqueza, poder, cul- tura, prejuicios, etc.” (Mougán, 2011). Todo orden político requiere virtudes cívicas y promueve de hecho un conjunto de valores. Se quiera o no se quiera, la sociedad, incluso bajo el modelo del libre mercado, orienta también a los indi- viduos en determinadas direcciones y condiciona de manera significativa sus opciones y elecciones. Lo democrático no es dejar la formación moral exclusivamente a las familias o a cualquier mecanismo supuestamente neutral desde el punto de vista moral, sino que esas preferencias o valores sean el resultado de un análisis público y abierto, y someterlo a las condiciones del ejercicio racional.
7. PARA CONCLUIR
El cambio de paradigma que Nussbaum llama “educación para la renta” se pone de manifiesto en el proyecto de Ley para la Mejora de Calidad Educativa. La lógica del mercado orienta el enfoque de la acción educativa (selección, segre- gación, competencia de alumnado y centros), apoya una progresiva ampliación de la privatización de la red educativa para potenciar la libertad de elección de las familias y elevar el nivel de los centros impulsados por el espíritu competi- tivo. Bajo la presión de la eficiencia y la rentabilidad se au- menta la ratio de forma que quedan pocas posibilidades en una clase para la participación y la crítica, o se introducen pruebas estandarizadas que difícilmente valorarán las capa- cidades necesarias para el buen ejercicio de la ciudadanía. Volcado hacia la superación de exámenes, el sistema genera pasividad, los métodos pedagógicos que favorecen la crí- tica y la participación se abandonan para llenar el espacio y el tiempo de datos que ayuden al alumnado a ir mejor preparado a las pruebas de control. Una pretendida desideo- logización de la enseñanza es sólo abrazar otra ideología. No parece que preocupe la formación de la persona como integrante de una ciudadanía cosmopolita, con las capaci-
dades, habilidades y conocimientos que permitan deliberar, participar y colaborar en la construcción de un orden social y político más justo, ideal en el que se asentó tradicional- mente la escuela pública y la enseñanza laica.
Al mismo tiempo, se reitera hasta la extenuación, la des- afección ciudadana hacia la política, como si lo que a todos afecta, los intereses comunes, pudieran dejarse de lado. Si “otra política es posible” y si nuevos imperativos éticos nos presionan para cambiar los procesos estructurales que provo- can injusticia, la respuesta ha de constituir un programa social colectivo. La conciencia de una responsabilidad compartida nos exige organización, voluntad de cooperar por parte de mu- chas personas y un buen conocimiento del funcionamiento de cómo las acciones individuales y las reglas y fines de las insti- tuciones conspiran para producir injusticia. Los cambios están en manos de la sociedad civil organizada y la recuperación del “mundo común” es hoy la ciudadanía global.