El análisis de la tarea como proceso

Puesto que hemos optado por el microanálisis de los datos, debemos tratar la tarea como proceso y no producto, insistiendo en que ésta no puede entenderse como una entidad estable predefinida. Mondada y Pekarek Doehler (2004) señalan que las tareas están configuradas por las actividades que llevan a cabo los alumnos y por los procesos de interpretación que se realizan. Por lo tanto, para saber lo que sucede realmente durante la realización de cada paso y para poder interpretar como los tres grupos realizan una misma subtarea, es importante distinguirlas (véase la figura 2).

En el capítulo 3 se conceptualizan las tipologías de la tarea según la didáctica y cómo el comportamiento de los participantes influye en los

resultados de algunas de tareas articuladas a través de un chat. En nuestro estudio, la tarea que se analiza es mucho más compleja que las tareas que hasta ahora se han estudiado. Esta complejidad viene dada por el hecho que “la coartada” es una macrotarea, un juego de rol articulado, como hemos señalado, en cuatro pasos, los cuales, a su vez, requieren realizar una o dos subtareas distintas. A continuación, véase tabla 5, las describiremos como planes de trabajo y para cada una de ellas detallaremos cómo las analizaremos a partir de los procesos discursivos que generan.

Paso del análisis ¿Qué hacen los aprendices? ¿Qué analizamos?

Subtarea 1

Realización de las tareas de vacío de opiniones

x Cómo los diferentes grupos organizan la interacción en la misma subtarea.

Subtarea 2

Subtarea 3 Realización de la tarea del juego de rol

Subtarea 4

Realización de la tarea rompecabezas (jigsaw) Subtarea 5

Subtarea 6 Realización de la tarea de vacío utilizando el racionamiento

Resultado y observación

Resultado de la tarea de cada grupo (subtarea 6) Actuación de los policías

(subtarea 1 y 4) Actuación de los sospechosos

(subtarea 2 y 5) Incidencia en el aprendizaje

(subtarea 3)

x Si han conseguido el objetivo de tarea.

x Cómo cada miembro de los tres grupos desarrollan el papel que han escogido para llevar a cabo cada paso de la tarea.

Tabla 5: Esquema de la tarea y el proceso de su análisis

En el primer paso, cada pareja realiza una subtarea distinta (negociar las preguntas del interrogatorio o preparar la coartada. Tanto la pareja de policías como la pareja de los sospechosos tienen el mismo acceso a todos los hechos relevantes y deben intercambiar opiniones y llegar a acuerdos. Esta la tarea desde la didáctica se denomina tarea de vacío de opinión

(opinion-gap). Al analizarla como proceso, comparamos los procedimientos empleados por las parejas de los tres grupos para o bien formular preguntas o bien para preparar la coartada. El segundo paso ocupa el lugar central de la tarea de juego de rol. Los alumnos participan en el interrogatorio asumiendo el papel que representan. Los policías formulan preguntas y los sospechosos las contestan. Primero analizamos qué pasa dentro de cada grupo, es decir, se comparan los dos interrogatorios del mismo grupo para verificar si son iguales o son diferentes y si tienen relación con el paso anterior. Posteriormente, también se analiza si, en el desarrollo de este paso, sucede lo mismo en los tres grupos. La subtarea del tercer paso es una tarea rompecabeza (jigsaw): cada miembro de la pareja de policías y cada miembro de la pareja de sospechoso posee diferentes piezas sueltas del interrogatorio, por lo que ambos aprendices deben trabajar en colaboración para hacer converger las informaciones que cada uno posee y así encontrar las posibles contradicciones en las narraciones. En este paso, se analiza la manera en que las parejas encuentran las contradicciones y cómo es resuelto el problema del interrogatorio por parte de los sospechosos. El último paso es, finalmente, una tarea de vacío utilizando el racionamiento (reasoning-gap) en grupo: los policías toman una decisión con los datos obtenidos en el interrogatorio y los sospechosos intentan justificarse. En este caso, comparamos cómo dos de los grupos alcanzan la decisión final (el grupo principiante no acaba este último paso).

En segundo lugar, para saber si se ha conseguido el objetivo de la tarea por parte de los tres grupos, los datos se analizan observando cómo cada miembro de los tres grupos desarrollan el papel que han escogido para llevar a cabo el juego de rol. Desde una perspectiva del proceso de la tarea, todos los pasos de la misma están estrechamente relacionados. Los primeros tres

pasos de la comunicación en pareja consisten en la preparación de preguntas y coartadas, la realización del interrogatorio y la evaluación de éste. El primer paso podría ser considerado como una pre-tarea, el segundo paso sería la tarea en sí y el tercer paso sería una post-tarea. La pre-tarea ofrece a los participantes la oportunidad de preparar los contenidos que se van a desarrollar en el siguiente paso, y sirve para estimular a los alumnos a expresar ideas más complejas y reducir la carga cognitiva durante la realización real de la tarea (Skehan, 1996). Las post-tareas sirven para dar sentido a la tarea principal (al segundo paso) y permite a los participantes evaluar lo realizado y encontrar problemas y resolverlos, lo cual se vincula con el cuarto paso, el que proporciona el resultado del juego de rol.

Durante la realización del microanálisis (véase capítulo 6), los extractos de los datos se consideran como imágenes de interacción que permiten vislumbrar los momentos específicos en que tiene lugar el aprendizaje de la lengua (Dooly, 2011). Desde allí nos interesa estudiar los procedimientos discursivos claves que los aprendices llevan a cabo durante la ejecución de la tarea, tales como la gestión de la tarea, la realización de la tarea y la superación de obstáculos, etc. (véase, Masats, 2008). Desde una perspectiva sociocultural, consideramos que la ejecución de la tarea implica participar en un evento comunicativo que se coconstruye a partir de objetivos compartidos, los cuales están socialmente situados. En nuestro caso, la tarea consiste un juego de rol, es decir, los participantes deben asumir y negociar nuevos roles y determinadas identidades sociales a fin de convertirse en miembro de la comunidad de la práctica comunicativa en la cual actúan (Nussbaum, Escobar y Unamuno 2006). En el capítulo 6, nuestro análisis se centra en los procedimientos discursivos que acontecen en la interacción que se crea para llevar a cabo la tarea, teniendo en cuenta

los roles y las identidades que adoptan los participantes durante la misma práctica interactiva para concretar los elementos claves que conduce a la consecución de la tarea.