Tomando como punto de partida los estudios sobre libros escolares llevados a cabo en Francia (Banco de datos Emmanuelle), Italia (Banca dati italiana sul libro
d’istruzione – EDISCO), España, Argentina y otros países latinoamericanos (Proyecto
Manuales Escolares – MANES; Redes de Estudios en Lectura y Escritura – RELEA; Historia Social de la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en Argentina – HISTELEA, entre otros),
llegamos a la conclusión de que este tipo de textos no solo constituye un objeto de estudio productivo para la historia de la educación (Cucuzza, 1996; Badanelli, 2010), sino que también se erige como fuente primaria de investigaciones que atraviesan los planos sociocultural, político y lingüístico. En este ámbito, encuadramos a los libros de lectura que constituyen nuestro corpus dentro de la denominación “manuales escolares”38, a los
cuales definimos como materiales de trabajo destinados a los alumnos de un determinado nivel escolar, cuyo empleo en el aula o fuera de ella se encuentra mediado por la labor didáctica del docente. Esta definición coincide con cuanto sostiene Ossenbach (2010), quien delimita el concepto a las obras concebidas para ser usadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, identificables por su título, su estructura interna y el nivel al que están destinadas. Además de la intencionalidad del autor, el texto escolar se caracteriza por la sistematicidad y la secuencialidad en la exposición de sus contenidos, la adecuación al nivel de maduración intelectual y emocional de los alumnos, la combinación de texto e imágenes y la adecuación de sus contenidos a los enunciados curriculares, condición necesaria para que la obra reciba la autorización para ser publicada, en especial, en el período de la historia italiana que considera esta tesis, como ya hemos precisado al describir los libros escolares editados durante el fascismo. Choppin (2001) añade a estas características la inserción histórica y geográfica del manual –es el producto de un grupo social que actúa en una época determinada–, con tres funciones simultáneas: es un “vector ideológico y cultural” (p. 214), un receptáculo de contenidos disciplinarios y una herramienta pedagógica. En ese sentido, el libro escolar constituye una bisagra entre las
38 Este es el nombre adoptado por Choppin (2001), Escolano Benito (2000), Badanelli (2010) y
otros investigadores. De todos modos, en la bibliografía persiste una cierta ambigüedad en la denominación, por cuanto también se utilizan a menudo las alternativas “libros escolares”, “textos escolares” o “libros de texto” para designar al mismo objeto de estudio.
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prescripciones oficiales emanadas por el Estado y la labor didáctica de la escuela. Coincidimos, pues, con Puelles Benítez (2000) cuando afirma que, dentro del manual escolar –y, por lo tanto, en los libros de lectura que analizaremos–, conviven diversas dimensiones: simbólica (representa el conocimiento oficial), pedagógica (transmite los saberes esenciales de una cultura), social (contribuye a la socialización y a la adquisición de la cultura por parte de las jóvenes generaciones), ideológica (vehicula y jerarquiza valores de manera explícita o latente) y política, por cuanto sus contenidos son reglados por los poderes públicos en base a finalidades escolares y extraescolares concretas.
Esta caracterización de los libros escolares se inserta perfectamente en la arquitectura del contexto escolar, en la cual se entrecruzan el discurso y las prácticas pedagógicas con las relaciones de poder y control que los regulan. En consonancia con el enfoque de Althusser, Apple (1993/1996) sostiene que “educación y poder forman una pareja indisoluble” (p. 64), pues el currículo no es un conglomerado neutral de saberes, sino que se estructura a partir de una selección de conocimientos legitimados por un grupo, que obedecen a su propia visión del mundo. A su vez, la legitimidad de dichos conocimiento son el resultado de complejas relaciones de poder. Como ya hemos mencionado, la determinación de las políticas educativas es una tarea que compete al Estado, por lo tanto, en el marco de una “política del conocimiento oficial” (Apple, 1996, p. 23), lo que cuenta como conocimiento, los modos en que se organiza, quienes están facultados para enseñarlo y quienes pueden preguntar y responder todas estas cuestiones muestran cómo la dominación y la subordinación se reproducen en la sociedad.
Si trasladamos estos supuestos a los manuales escolares, podemos advertir que se configuran como dispositivos ideológicos del sistema educativo en virtud de su influencia en los procesos de socialización y adquisición de la cultura. Para Apple (1993/1996), el libro de texto es el “artefacto que juega el papel más importante en la definición del sujeto social cuya cultura se enseña” (p. 63). En cuanto parte del currículo, los manuales contribuyen a sistematizar los conocimientos de la sociedad, establecer los cánones de verdad y recuperar puntos de referencia acerca del conocimiento, las creencias y los valores. Sin embargo, Apple insiste en la idea de que hablar de libros creados por la “sociedad” es, en cierto modo, engañosa, dado que la edición de los textos está a cargo de individuos reales, que forman parte de grupos con ideologías e intereses concretos. En el caso de nuestro corpus, en el capítulo II hemos detallado las normativas y los lineamientos establecidos por el gobierno fascista en materia de edición del libro único
libros escolares del fascismo italiano (1930-1943)
para cada ciclo escolar, lo que da cuenta del papel del Estado en la determinación del “conocimiento oficial” que vehiculizan estos textos. De la misma manera, en el próximo capítulo encontraremos una reseña sobre los autores y compiladores de los libros que analizaremos, todas “personas reales” –al decir de Apple–, seleccionadas por las autoridades de educación del régimen como idóneas para hacer de cada texto un “instrumento de imposición cultural” (Wainerman y Heredia, 1999, p.40), a través del cual se canalizan los valores y actitudes que el Estado pretende afianzar en los futuros ciudadanos.
Si aplicamos a estas nociones las reflexiones de Berger y Luckmann (1968/2001), podemos concluir que, a través del lenguaje y de las prácticas escolares ritualizadas, el niño internaliza un sinnúmero de creencias sociales dirigidas por la ideología dominante, las cuales no solamente representan la base de sus creencias y actitudes en la adultez, sino también constituyen, en el presente, un medio de propagación ideológica en el ámbito de su familia.
7.
Conclusiones parciales
En este capítulo hemos intentado desplegar las nociones teóricas significativas que constituyen parte del marco teórico-metodológico sobre el cual se asentará nuestro trabajo.
Ante la variedad de alternativas teórico-analíticas que gira en torno a el ACD,
hemos adoptado el abordaje interdisciplinario propuesto por Van Dijk (1984, 1996, 1999, 2003, 2005, 2006, 2010, 2011, 2012) y, en particular, nos hemos centrado en la triangulación teórica que relaciona discurso, sociedad y cognición para tratar de analizar nociones que provienen de otros ámbitos del conocimiento, tales como la ideología, el poder y la manipulación.
En opinión de este autor, la situación social o comunicativa no influye directamente en las estructuras discursivas sino a través de la representación mental que cada participante se forme de la misma. Así, el discurso y las acciones sociales son prácticas que realizan los actores sociales en función de determinados conocimientos, intenciones y objetivos, así como también de sus identidades, roles sociales y relaciones de poder, que se activan cuando participan de un evento comunicativo.
El contexto, entendido como representación mental subjetiva de una situación comunicativa que se almacena en la memoria episódica, constituye un concepto clave que
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nos permite comprender de qué modo el grupo ideológico que lidera el acceso a los recursos sociales puede mantener y consolidar su poder si logra controlar no solo los modelos de contexto de los individuos de una comunidad, sino inclusive las actitudes, conocimientos, normas y valores de toda la sociedad, pues, de ese modo, la ideología dominante se reproduce en los discursos y prácticas sociales. Por esa razón, el análisis de algunas propiedades del discurso nos permite identificar las distintas formas de manipulación del contexto por parte de un grupo y, de ese modo, dejar al descubierto el abuso de poder sobre el resto de los integrantes de una comunidad.
Asimismo, adoptamos una posición crítica con respecto a la relación entre poder y manipulación y optamos por reemplazar este último concepto por el de persuasión, pues entendemos que en los libros objeto de nuestro análisis se manifiesta el proyecto de construcción de un nuevo modelo de sociedad, que no guarda relación con la aplicación de técnicas de manipulación de la conciencia ni se aplica a sujetos pasivos, sino a personas que conviven en distintos círculos.
En la articulación entre el concepto de ideología y nuestro objeto de estudio, definimos el concepto de manual escolar y sus funciones fundamentales, dentro de un sistema educativo que se transforma en el escenario de relaciones de dominación y subordinación del cual surge el currículo en el que se encuadran los libros escolares.
Confiamos en haber seleccionado, analizado y planteado los fundamentos teóricos de nuestra investigación de la manera más apropiada; de esto dependerá en gran medida la posibilidad de afrontar el desafío de analizar las lecturas de nuestro corpus de manera precisa y acertada.
libros escolares del fascismo italiano (1930-1943)
libros escolares del fascismo italiano (1930-1943)
Capítulo VI
Patria y nación en los libros de lectura
del período fascista: nivel lingüístico-descriptivo
La lengua no es la envoltura del pensamiento sino el pensamiento mismo.
Miguel de Unamuno
1.
Consideraciones preliminares
Con el fin de aportar una mayor claridad a la exposición, en esta sección presentaremos el primero de los tres niveles de análisis que hemos detallado en el capítulo dedicado a la metodología de la tesis. Se trata de la fase lingüístico-descriptiva, que se propone describir las propiedades y estructuras discursivas que reflejan la noción de Patria en los libros seleccionados1. Específicamente, comenzaremos con la descripción
de los libros que integran nuestro corpus, con el fin de brindar al lector un panorama minucioso de cada volumen con anterioridad a la exposición de las particularidades de las lecturas estudiadas. A continuación, proseguiremos con el detalle de las estructuras del discurso definidas en el marco teórico-metodológico y debidamente recolectadas y sistematizadas. Los datos obtenidos se expondrán por libro y la disposición de los volúmenes respetará como primer criterio el territorio de circulación del libro y, en segundo lugar, el grado escolar. Esta organización nos permitirá establecer relaciones entre los libros pertenecientes a cada grado y a cada espacio de circulación.