El auto-control en el campo de la motivación

Cuando un alumno ingresa al sistema educativo no lo hace por voluntad propia, al contrario, es guiado por sus padres, quienes seleccionan una institución que

les genere confianza de tal forma que son capaces de distanciarse de sus hijos por varias horas al día. Sin embargo, pese a que los alumnos no seleccionan el colegio al cual asisten, de alguna manera ellos llevan ciertos deseos, necesidades y actitudes que, en mayor o menor medida, afectan su desempeño escolar (Barraza y Ontiveros, 2007).

El estudio de estos deseos, necesidades y actitudes del alumno han sido asumidos por el campo de la motivación dentro de la ciencia psicológica; y al interior del campo de la motivación, específicamente son los enfoques

cognoscitivos los que se han interesado por la forma en la que el sujeto percibe o representa la situación que tiene ante sí, por ello, a continuación se hará una breve revisión sobre algunos aspectos importantes que explican la relación entre el auto-control y las teorías de la motivación.

En principio, como ya se dijo, dentro de las teorías de la motivación se

encuentran las teorías cognoscitivas, las cuales aceptan la influencia de algunos factores sobre la conducta del sujeto, como son: el nivel de aspiración

(relacionado con la fijación de una meta individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las disarmonías que persisten

frecuentemente después que se ha hecho una elección), y las teorías de expectativa-valor (que tratan de la realización de una decisión cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el costo o los riesgos) (Barraza y Ontiveros, 2007).

Ahora bien, entre las teorías cognoscitivas que han impulsado este campo, una de las más importantes es la teoría de la motivación de logro, definida ésta como la tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición con una norma o un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1996). En este sentido, la formalización teórica del motivo de logro fue realizada por Atkinson en la década del 50; sin embargo, en la década del 70, Weiner, a través de los estudios que realiza con otros investigadores, propone una teoría de la atribución que reanaliza los principales descubrimientos predichos por el modelo de Atkinson, planteando que

La interpretación cognitiva (atribución causal hecha por un individuo cuando es confrontado con una tarea de logro) es un determinante importante del deseo del individuo para emprender la tarea, en otras palabras, la atribución causal determina, al menos en parte, la motivación de logro (Montero, Mendieta, García y Pérez, 1988; pp. 178).

Es así como nace la importancia, en el estudio de la motivación de logro, de las razones o “causas” que el alumno le atribuye a sus éxitos o fracasos. Por lo tanto, se debe entender por atribución causal a aquella interpretación o inferencia que el sujeto (en este caso, el alumno) realiza respecto a lo que determina una situación específica (llámese situación escolar) o tiene cierto grado de responsabilidad sobre el resultado de alguna acción cognitiva o

conducta (por ejemplo, el rendimiento escolar o académico), y por lo tanto, actúa de determinada manera, evitando o fomentando dicha causa (Barraza y

Ontiveros, 2007).

Continuando con Weiner y su teoría de la atribución causal, en el año 1979, postula un esquema clasificatorio de las causas para el éxito o fracaso en la actividad escolar, a fin de que las propiedades subyacentes de las mismas sean

identificadas. Estas propiedades o dimensiones según el autor son: locus de causalidad (percepción que tiene el sujeto sobre si las causas son externas o internas a él), controlabilidad (o auto-control, se refiere a la percepción de modificabilidad de las causas por parte del sujeto) y estabilidad (percepción que tiene el sujeto sobre la variabilidad temporal de las causas, esto es, si las causas son momentáneas o permanentes), tal y como se presenta en la tabla 1. En este sentido, se podría decir que la estabilidad afecta esencialmente a las

expectativas, la causalidad a las respuestas afectivas y la controlabilidad al esfuerzo que se realiza en la tarea (Montero y otros, 1988).

Tabla Nº 1

Dimensiones de la atribución causal

Locus de control Estabilidad Controlabilidad

Interno Estable Controlable

Externo Inestable No controlable

Adaptado de: Ugartetxea, J. (2002).

Pero además se puede observar que los estudios sobre la motivación (en general) y la atribución causal (en particular) continúan, por lo que, según Barraza y Ontiveros (2007), en las dos últimas décadas han surgido nuevos trabajos sobre la motivación de logro, permitiendo el análisis de los factores causales

(atribución causal) y los factores personales. Según dichos autores, las dos razones o cogniciones que facilitan dicha comprensión son las siguientes: a) Se consideran fundamentales las adscripciones causales que rodean las conductas motivadas y los resultados de la conducta para el desarrollo de la motivación, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro como en las

consecuencias de la adscripción causal realizada; y b) Se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes así como de las expectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendo constructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, auto-control, indefensión aprendida, etc.

Como se puede observar, en esta última premisa planteada por Barraza y Ontiveros se hace referencia a la recuperación del “yo”, es decir, del

reconocimiento de la variable personal como constructo integrador del sujeto, en el que conceptos como auto-control, autoeficacia y otros, permiten dar una explicación más clara sobre el proceso de la motivación de logro. Esto permite entender que, constructos pertenecientes a los enfoques dinámicos se han integrado a los constructos generados por las teorías cognoscitivas, dando como resultado, puntos de vista significativos que permiten explicar la conducta del ser humano, en este caso, a través de la teoría de la motivación de logro. Es así como se explica que el auto-control forma parte del elemento

motivacional del alumno, y que por lo tanto, es un factor influyente en el éxito o fracaso escolar. En este sentido, Edel (2003) realiza un interesante análisis sobre el rendimiento escolar y refiere que, junto con la motivación escolar y las habilidades sociales, el auto-control es uno de los factores que tiene

implicaciones en el rendimiento académico, de tal forma que, cuando un alumno asume la responsabilidad personal sobre sus éxitos o fracasos, éste desarrolla un control personal sobre sus acciones, en cambio, cuando las causas del éxito o fracaso son vistas como externas, el individuo no asume el control o la participación en los resultados de su tarea y cree que es la suerte la que determina lo que sucede.

En esta misma línea, Ugartetxea (2002) refiere que el alumno logra un adecuado desempeño cuando está totalmente seguro del control que tiene sobre su propio aprendizaje, y es a su vez este tipo de control el que condiciona el tipo de

motivación que promueve su actuación, de tal forma que si asume que el control es externo, su desempeño será el correcto, pero en él no habrá análisis ni

reflexión de las acciones, sólo importarán los resultados, en cambio, si el control es interno, es decir, lo encuentra en sí mismo, el alumno puede considerar alternativas al desempeño de la tarea, puede ser creativo y flexible, con lo que la tarea se muestra como un reto para mejorar.

En este caso, ambos autores, Edel y Ugartetxea, asumen al auto-control como un factor condicionante del desempeño del estudiante, por lo que se puede inferir la necesidad de establecer pautas pedagógicas que brinden al alumno la posibilidad de asumir un control sobre sus propios aprendizajes, y por ende, sobre sus propias vidas.

Por esta razón, Edel (2003) reflexiona sobre la educación del auto-control, y asume que la capacidad de controlar los impulsos es aprendida con naturalidad desde la primera infancia, lo que constituye una facultad fundamental del ser humano, sin embargo, también refiere que esta habilidad debería potenciarse en el proceso de enseñanza aprendizaje con los alumnos, si el propósito es que lleguen a ser personas con una voluntad sólida y capaces de autogobernarse. Montero y otros (1988) también llegan a una conclusión muy similar a la de Edel sobre la necesidad de atender este factor, ya que para ellos los sujetos con fracaso escolar manifiestan déficits atribucionales en estabilidad y en

controlabilidad de los resultados, los que originan, a su vez, una motivación de logro muy baja en la actividad escolar, por lo tanto, dichos autores refieren que si se desea eliminar los déficits atribucionales que el alumno presenta, se debe realizar una intervención a través, esencialmente, de programas que induzcan a

los sujetos a atribuir el éxito a la habilidad y/o esfuerzo realizado y el fracaso a la falta de esfuerzo.

Finalmente, se debe resaltar la importancia del estudio del auto-control como un factor determinante de las atribuciones causales que le brinda el alumno al desempeño que realiza en sus actividades escolares, y con ello, el auto-control se convierte en un elemento indispensable en el estudio de la motivación escolar.