EL MODELO ACADÉMICO 1 LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DIALOGANTE

Los estudios realizados en la I.U. CESMAG sobre los modelos pedagógicos en los años 2002 y 2012 demuestran la evolución que se ha dado en los programas académicos, desde el modelo tradicional –detectado al principio, en la primera investigación–, hacia unos modelos activos, que predominan en la última investigación.

En este sentido, se puede afirmar que antes predominaba la enseñanza –o en términos de Louis Not (2009)– el modelo pedagógico era hetero-estructurante, caracterizado porque: el conocimiento científico es el resultado de las investigaciones disciplinares que se dan por fuera de las aulas de clase; el docente es el centro del proceso pedagógico, debido a su formación profesional, reforzada por el ejercicio laboral, y cuyos contenidos son repetidos de manera memorística, a corto plazo, por parte del estudiante, sin mediar una aplicación en la vida real y cotidiana.

Luego, de este paradigma en la Institución se ha pasado a un modelo pedagógico auto estructurante, que según el autor citado anteriormente, reconoce el predominio del auto aprendizaje del estudiante, por cuanto la sociedad del conocimiento ha generado un alto volumen de información, conocimiento e innovación industrial que contribuyen al desarrollo social, cultural y económico en un mundo globalizado, mediado por las tecnologías de la información y la comunicación.

En una tercera o nueva etapa que se inició en la Institución con respecto al modelo pedagógico se encontrarían las condiciones necesarias para pasar al modelo pedagógico que Louis Not (2009) lo denomina inter-estructurante, en donde el sujeto, llamado estudiante, está convocado a conocer gracias a su acercamiento al objeto de conocimiento que se utiliza para tal fin y cuyos resultados se expresan a través de representaciones en las estructuras mentales de carácter innovador que posibilitan la generación de un nuevo conocimiento.

Sin embargo, la Institución por su vocación confesional, ha querido trascender al sujeto cognoscente del modelo inter-estructurante para elevarlo a la categoría de persona humana que, según la Filosofía Personalizante y Humanizadora elaborada por el padre Guillermo de Castellana, la define como “una estructura fisiológica, psicológica y espiritual” (2006, p. 67), integrada de tal manera que lo vuelve esencialmente comunitario y lo impulse a salir de sí mismo para así comprender al otro y a lo trascendente.

En este sentido, la Institución ha acogido la propuesta pedagógica diseñada por Julián De Zubiria Samper (2006), denominada Dialogante, por cuanto reconoce que el conocimiento se construye por fuera del aula, pero a la vez es reconstruido de manera activa e inter-

estructurada a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el conocimiento y el docente. En esta propuesta se rescata el desarrollo holístico del estudiante en sus tres dimensiones fundamentales: lo cognoscitivo, lo socio-afectivo y lo praxiológico, lo cual está acorde con el lema institucional de formar hombres nuevos para tiempos nuevos, de manera integral, y lo que se refleja en los micro-currículos con la organización del conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental y valorativo, al igual que en el sistema de investigación y de proyección social.

5.1.1 Fundamentos de la propuesta pedagógica. La propuesta pedagógica Dialogante de

la I.U. CESMAG se estructura en las concepciones interdisciplinarias que apoyan la formación del estudiante y permiten el desarrollo de la pedagogía.

5.1.1.1 Desde la Antropología. La I.U. CESMAG define al hombre como persona humana,

centro del proceso académico, la investigación y la proyección social, a la luz del Evangelio y la Espiritualidad Franciscano-Capuchina. En consecuencia, la persona humana es un individuo de la especie humana, hombre o mujer, cuyo adjetivo humano denota la relación que tiene con su Creador, el Sumo Bien, volviéndolo irrepetible y único, pero en relación con el otro y con la misma naturaleza física.

5.1.1.2 Desde la Filosofía. Su filosofía educativa se estructura inscrita en la Filosofía

Personalizante y Humanizadora, cuyos principios rectores son: Dios, Ciencia y Servicio. Por lo tanto, el interés por indagar en el conocimiento no solamente recae en los fenómenos naturales y sociales, sino también en la estructura más profunda de la persona y en Dios; adquiriendo el conocimiento científico sentido y significado solamente cuando está al servicio de los demás a través de la proyección social.

5.1.1.3 Desde la Psicología. Se apoya en la psicología cognitiva en lo relacionado con el

estudio de las actividades mentales y procesos cognitivos básicos, e igualmente lo hace en la psicología humanista con respecto las dimensiones socio-afectivas y psico-motrices del ser humano, para hablar de esta manera de una formación integral.

5.1.1.4 Desde la Pedagogía. Predomina la pedagogía dialogante, por cuanto busca una

interacción entre el docente, el estudiante y el conocimiento.

5.1.2 Postulados de la propuesta pedagógica dialogante. Esta propuesta pedagógica se

caracteriza por desarrollar en la práctica cuatro postulados: propósitos, contenidos, metodología y evaluación del conocimiento, los cuales se describen a continuación:

5.1.2.1 El propósito. La función misional de la Institución es la de formar la persona

humana en sus dimensiones cognitiva, socio-afectiva y praxiológica, acordes con los avances científicos y tecnológicos que identifican a la actual sociedad del conocimiento, pero inculcando unos valores cristianos dados por la Espiritualidad Franciscano-Capuchina,

la Filosofía Personalizante y Humanizadora del Fundador y el magisterio de la Iglesia, que le permitan al estudiante contribuir con el desarrollo y la transformación de la sociedad, haciendo ciencia con conciencia. En palabras del padre Guillermo de Castellana, el propósito de la educación es la de formar a “la persona que es también recogimiento, secreto, intimidad, es una presencia sin fondo” (2006, p. 68), por cuanto el hombre es el santuario al cual vuelve para encontrarse consigo mismo y luego trasciende lo personal para convivir con el otro, la naturaleza y el Ser Supremo.

5.1.2.2 Contenidos. Los contenidos responden al avance de las investigaciones que se hagan en la Institución en el marco de la sociedad del conocimiento, por medio de la investigación propiamente dicha que desarrollan los docentes en sus respectivas líneas de investigación. Con relación a la investigación, el fundador de la obra expresa: “La investigación conserva el fuego de la inquietud y hace comprender lo mucho que falta por hacer, abre nuevos panoramas a la juventud deseosa de novedades y de progresar” (2006, p. 101).

Igualmente tiene que ver con el desarrollo humano, por cuanto el estudiante conoce en contextos sociales la realidad de su entorno por intermedio de la proyección social; por lo tanto, el conocimiento científico está en consonancia con las tres funciones sustantivas de la educación superior: docencia, investigación y proyección social.

Por eso, en principio, se habla de conocimiento declarativo, que hace referencia al fundamento teórico de la asignatura, expresado a través de conceptos, principios, hechos, datos y soportes epistemológicos. Luego está el conocimiento procedimental, el cual se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas o métodos; en otras palabras, el saber procedimental es de tipo práctico. Por último, se ubican los contenidos actitudinales, considerados como constructos que median las acciones y que están compuestos de tres elementos: espiritual, conductual y afectivo. Son experiencias subjetivas que implican juicios de valor. Aquí los valores institucionales se vuelven transversales para todas las asignaturas y así se puede alcanzar lo propuesto por el padre Guillermo de Castellana, cuando afirma: “la persona es una realidad que se la capta y se la conoce en sus actos, como movimiento de personalización” (2006, p. 67).

5.1.2.3 Metodología. Si bien es cierto que la propuesta pedagógica dialogante tiene su

propio método, en ningún momento se excluyen los restantes, por cuanto muchos de ellos se derivan de las propias disciplinas que permiten el desarrollo de las mismas y que posteriormente son llevados al aula de clase, como lo demostró la investigación realizada en la I.U. CESMAG, en el año 2012; por lo tanto, las estrategias que utilizarán los docentes estarán acordes a las necesidades que cada encuentro educativo requiera.

De esta manera, del modelo hetero-estructurante se sabe que los docentes son los encargados de transferir y transmitir el conocimiento disponible en textos elaborados por fuera de la institución y que va desde el docente hacia el estudiante. Entre las estrategias

didácticas más utilizadas dentro de este modelo están: la clase magistral, que presenta contenidos, y la exposición, que se encarga de demostrar o explicar algunos temas. Estas formas de transferir el conocimiento se pueden seguir utilizando de una manera racional y dosificada.

Por su parte, el modelo auto-estructurante se centra en el aprendizaje por parte del alumno, de tal manera que sea el autor de su propio desarrollo a través de la construcción de su conocimiento. Aquí predomina lo cognitivo, y al respecto, el fundador de la Obra expresa: “El verdadero humanismo exige, igualmente, que el hombre desarrolle su vida racional y sus capacidades creadoras y que, contemporáneamente, trabaje para hacer del mundo físico y psíquico un instrumento de su desarrollo y bienestar” (2006, p. 121). Entre las estrategias didácticas más utilizadas están, además de la clase magistral: el taller, el experimento, el laboratorio, la visita a empresas y las salidas de campo. Muchas de ellas seguirán siendo aplicadas por los estudiantes y los docentes.

Por último, el modelo inter-estructurante establece la relación del sujeto cognoscente y el objeto de estudio con la percepción del dato o fenómeno a estudiarse, la representación simbólica del mismo y la síntesis del nuevo conocimiento. De aquí se derivan las estrategias didácticas principales, como: el seminario alemán, las mesas redondas y la investigación apoyada en el modelo de solución de problemas. Indiscutiblemente que para llevar a la práctica estas estrategias debe complementarse el tiempo presencial en clases del estudiante con el tiempo independiente, según lo exigen los créditos académicos, siempre acompañados con la asesoría del docente.

5.1.2.4 La evaluación. La evaluación va en consonancia con las estrategias didácticas; por

lo tanto, la evaluación declarativa admite solo respuestas correctas o incorrectas, en la cual se deben evaluar aquellos datos o hechos que se deban recuperar frecuentemente en el contexto de actividades cotidianas y la experiencia vivida del alumno en la interacción de este con su realidad; pero no desde una perspectiva memorística, sino en la capacidad de interpretar, reflexionar y recrear en contextos reales. Las respuestas no pueden fundarse sobre la opinión, sino en conocimientos puramente reconocidos por la sociedad científica o disciplinar.

En el desarrollo de la evaluación procedimental se debe considerar, principalmente, hasta qué punto el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento, entendiéndose como procedimiento, la capacidad que tiene el estudiante de aplicar los conocimientos en la solución de problemas o en casos reales. De esta manera, es necesario y pertinente tener en cuenta que cuando los procedimientos están bien aprendidos se aplican con facilidad y que cuando se han practicado con frecuencia se realizan ágilmente, de manera muy precisa y hasta de manera reflexiva, y no mecánicamente como sucedía antes.

La evaluación del conocimiento actitudinal se lleva a cabo, principalmente, a partir de la observación de las acciones del alumno y de la manera cómo enfrenta las manifestaciones y expresiones verbales sobre sus mismas actitudes, recurriendo a la realidad. Las actitudes tienen tres componentes que son: espiritual, conductual y afectivo, que el docente tendrá en cuenta para la evaluación.

Por último, en la propuesta pedagógica dialogante la evaluación se la utiliza como facilitador del aprendizaje o como elemento que guía la práctica docente al permitir identificar el logro de los propósitos fundamentales del trabajo presencial e independiente en torno a un tema y, de esta manera, servir de retroalimentación al proceso y al estudiante para mejorar el aprendizaje. Esta actividad se hace al comenzar el semestre, en el transcurso del semestre y al finalizar el semestre.

5.1.3 El método en la propuesta pedagógica dialogante. Se ha dicho que la propuesta

pedagógica dialogante es una síntesis de los modelos pedagógicos hetero y auto- estructurantes, por lo tanto, las estrategias didácticas a utilizarse responden a esos modelos. Pero para darle la particularidad al modelo dialogante se toma un método en especial, sin desconocer que hay otros igual de importantes; este método se basa en la solución de problemas aplicados a la educación superior, en donde el problema se define como el vacío que nos separa del estado inicial (punto de partida) y el estado meta (punto de llegada), en cuya parte intermedia existe un método para resolverlo.

En consonancia con lo anterior, se afirma que hay que partir de la comprensión del problema en donde el estudiante está: en condiciones de explicarlo a los demás, saber desarrollar cuestiones implícitas y señalar aspectos particulares; en otras palabras, el estudiante tiene una apropiación del mismo, que lo hace diferente de otros problemas o situaciones similares que lo puedan confundir. De esta forma se cumplen con las tres fases que plantea la solución del problema desde la psicología cognitiva complementada.

De aquí se deriva la siguiente matriz que sirve para identificar el proceso de formación en la solución de problemas (ver cuadro 1):

Cuadro 1. Proceso solución de problemas en la pedagogía dialogante.

Nro. ETAPA CRITERIO DESCRIPTOR

1 Comprensión del