El pensamiento posformal

Así, las operaciones formales, que Piaget consideraba cumbre del desarro- llo intelectual, no sólo no son alcanzadas por la totalidad de los adultos nor- males en todas las áreas, sino que, además, parecen ser un paso en la se- cuencia del desarrollo intelectual y no el último. En un intento de describir las características básicas del pensamiento que dio en llamarse «posfor- mal», Kramer (1983) identifica las siguientes. Por un lado, el sujeto posfor- mal posee una comprensión del conocimiento no absoluta y relativa; es, por tanto, un sujeto que considera la realidad como temporalmente verdadera, en lugar de considerarla universalmente correcta, como ocurre en las opera- ciones formales. Por otro lado, este sujeto, a diferencia del sujeto de las operaciones formales, acepta la contradicción como un aspecto de la reali- dad; por ejemplo, en el terreno personal piensa que una relación con otra persona puede ser descrita no sólo y excluyentemente como de amor o de odio, sino por la coexistencia de ambas emociones. Finalmente, el sujeto posformal posee la habilidad de sintetizar con coherencia pensamientos, emociones o experiencias contradictorias (para una revisión y estado actual de la cuestión véase Corral, 1998 y 2002).

Mines y Kitchener (1986), por su parte, han añadido otras dos caracte- rísticas al pensamiento posformal. La primera señala que si el sujeto pos- formal considera la realidad como relativa y contradictoria, entonces esta realidad necesariamente debe ser conceptualizada dentro de «sistemas abiertos». En efecto, en el pensamiento formal, las operaciones son intra- sistemáticas en tanto están dirigidas hacia las proposiciones que caracteri- zan las relaciones «posibles» existentes entre las variables de un sistema ce-

rrado; un problema de sistema cerrado es aquel que posee un número finito de variables conocibles que producen un resultado exacto y específico; el contexto al que pertenece es ajeno tanto a las variables como al resultado; la tarea del péndulo, que describimos anteriormente, es un ejemplo de siste- ma cerrado. En cambio, en el pensamiento posformal, las operaciones son intersistemáticas: se dirigen al análisis de las relaciones que caracterizan sistemas interdependientes y que evolucionan en el tiempo. Los problemas de la vida real son «abiertos» en el sentido de que no hay límites claros en- tre los elementos del problema y el contexto dentro del cual suceden; por ejemplo, cuando una pareja se plantea la decisión de convivir, se enfrenta a la influencia de una serie de factores que surgen del contexto concreto y circunstancial: situación laboral, situación económica, deseo, miedos, etc.; estos factores pueden seguir variando: unos desaparecen, otros nuevos emergen y así sucesivamente. Así, cuando examinamos un problema de la vida real, observamos que sus variables son ilimitadas y dinámicas por el simple hecho de ser contextuales.

Precisamente, la segunda característica señalada por Mines y Kitchener (1986) indica que el pensamiento posformal está fundamentado en el con- textualismo. En otras palabras, el sujeto en este nivel elabora nuevos princi- pios según las circunstancias de la vida, siempre cambiante, antes de buscar lo absoluto, los principios universales que puedan ser aplicados en todos los contextos y circunstancias característicos de las operaciones formales. Según Arlin (1986), otra diferencia entre el pensamiento formal y el posformal es que el primero otorga mayor importancia a la resolución de problemas que al descubrimiento de problemas; así, sería el más adecuado para generar y probar hipótesis que ayudan a la solución de problemas bien definidos, especialmente aquellos que, por su naturaleza, tienen un corte claro y cerrado. Por el contrario, el descubrimiento de problemas representa la habilidad de evocar cuestiones generales en problemas mal definidos y se encuentra en las habilidades propias de los adultos para generar cuestio- nes por sí mismos, en relación con el trabajo diario y los fenómenos que los rodean. Esta habilidad para descubrir problemas, afirma Arlin, depende del reconocimiento y la coordinación de múltiples marcos de referencia.

A pesar del esfuerzo realizado por los distintos autores para elaborar nue- vos modelos del pensamiento en adultos, la investigación aún es limitada, fundamentalmente porque no se ha podido acompasar su ritmo con la gran cantidad de teorías que sobre este enfoque han surgido en los últimos años. Sin embargo, podemos señalar que los trabajos realizados hasta ahora parecen apoyar la existencia de distintos modos de pensamiento posformal, aunque con algunas diferencias. Mientras que algunos psicólogos apoyan la existencia de estadios o estructuras cognitivas que continúan el desarrollo del pensamiento más allá de las operaciones formales (Commons, Richards y Armon, 1984; Labouvie-Vief, 1984), otros sugieren que los cambios que se producen en el pensamiento no deben expresarse con los criterios que

definen los estadios estructurales de Piaget (Basseches, 1984, 1986), sino que el desarrollo evolutivo posformal debería concebirse como estilos de pensamiento (pensamiento relativista, pensamiento dialéctico, razonamien- to metasistemático, descubrimiento de problemas) y no como un estadio (véase el cuadro 1.4 para una síntesis de las posiciones).

Estos avances en los modelos de pensamiento requieren investigaciones longitudinales que determinen la aparición de estilos de pensamiento en el tránsito de la adolescencia a la vida adulta y permitan ponderar las condi- ciones bajo las cuales es posible predecir su aparición y su continuidad.

Ahora bien, no sería justo finalizar este capítulo sin reconocer que, a pe- sar de la evolución en los modelos de pensamiento que afectan directamen- te a los principales supuestos de la teoría original de Piaget sobre las opera- ciones formales, ésta sigue siendo el pilar sobre el que se fundamenta toda la investigación actual sobre el pensamiento del adolescente y del adulto.

Cuadro 1.4 Críticas y limitaciones expuestas por diversos autores respecto de las operaciones formales descritas por Inhelder y Piaget

Críticas y autores que las proponen

1. Inconsistencia del modelo basado en la «lógica pura»: no tienen en cuenta el contexto en el que se desarrollan los problemas (Brain, Labouvie-Vief).

2. Descripción sólo de un aspecto del desarrollo cognitivo (la habilidad para utilizar el razonamiento): no dan cuenta de otras áreas (concepciones éticas y

epistemológicas) (Mines y Kitchener).

3. Énfasis en la posibilidad y la abstracción: restan importancia al aspecto pragmático de la vida diaria (Gilligan y Murphy).

4. Predominio de problemas relacionados con la realidad física a través del pensamiento científico y lógico-matemático: descuidan aspectos de la vida real, fundamentales para el sujeto (Flavell y Corral).

5. Predominan problemas de sistema cerrado: olvidan los de la vida real, de tipo abierto (Basseches).

6. Centro en la separación y el análisis de un número finito de variables en problemas de sistema cerrado: el análisis de varianza del pensamiento (Koplowitz).

7. Insistencia en la resolución de problemas: descuidan el descubrimiento de problemas (Arlin).

8. Imposibilidad de comprender el carácter relativista del conocimiento y de la realidad: dejan de lado el pensamiento relativista y metasistemático (Commons y Sinnott).

9. Incapacidad para dar lugar al conocerse a sí mismo como tipo de pensamiento (Ginsburg y Opper).

Conclusiones

Desde el punto de vista piagetiano, las operaciones formales constituyen la adquisición y la consolidación de la plena capacidad intelectual del adulto. Hasta no hace mucho, la Escuela de Ginebra mantenía que dichas operacio- nes comenzaban a adquirirse sobre los 11 o 12 años y se consolidaban a los 14 o 15. Estas operaciones consisten en un conjunto de estrategias de pen- samiento, así como en dos estructuras lógico-formales. En cuanto a las pri- meras, para el adolescente, la realidad comienza a ser un subconjunto de lo posible; le es posible utilizar y comprobar hipótesis —utilizando el control de variables—, tanto en la práctica como a través de su representación ver- bal. Las estructuras lógico-formales son el retículo de las 16 operaciones binarias de la lógica de proposiciones y el grupo de las cuatro transforma- ciones o grupo INRC. Los esquemas operacionales formales están más re- lacionados con la actuación del sujeto que las estructuras anteriormente ci- tadas; en parte, porque representan casos particulares de dichas estructuras aplicados a nociones específicas.

A pesar de las diferencias metodológicas detectadas en los trabajos pos- teriores sobre el pensamiento formal, resulta evidente que no todos los jó- venes y adultos utilizan las estrategias y las estructuras cognitivas propias de las operaciones formales en la resolución de determinadas tareas.

Diversos autores han focalizado su crítica a la teoría de Inhelder y Piaget en la escasa consistencia con la que los autores ginebrinos asumen el mode- lo lógico basado en la «lógica pura» y el razonamiento científico.

Se ha señalado también la influencia que el conocimiento previo juega en la resolución de las tareas formales por parte de los sujetos. Sin embar- go, resultados más recientes indican que no es tanto el conocimiento previo per se que tenga el sujeto lo que facilita la resolución de la tarea como el tipo de esquema que posea al respecto.

En esta línea, han surgido importantes convergencias entre las investiga- ciones sobre el pensamiento formal en adultos y los que versan sobre con- cepciones equivocadas (misconceptions) y sobre la distinción entre expertos y novatos. En todas ellas se han puesto de manifiesto las dificultades de los adultos para modificar sus hipótesis, aún conscientes de los errores sistemá- ticos que cometen, hasta que no poseen otras alternativas más completas.

Una serie de trabajos han tratado de enriquecer el campo del pensamien- to formal con el concepto de metacognición, en el sentido de que en las operaciones formales ésta desempeña un importante papel que apenas se ha investigado. Precisamente, los trabajos ginebrinos posteriores a Inhelder y Piaget, junto con otras investigaciones, han seguido esta línea.

En términos generales, se ha criticado a la Escuela de Ginebra que sos- tuviese que el pensamiento formal es la cima del funcionamiento intelec- tual. Los trabajos hacen pensar no sólo que existe un pensamiento avanza- do, sino que parecen coexistir en el propio individuo otros modos de

pensamiento cualitativamente diferentes de las características propias del pen- samiento formal. Estos modos, que se han agrupado conjuntamente bajo el nombre de «pensamiento posformal», se conciben como la capacidad de poseer un conocimiento relativo que acepta la contradicción como un aspecto de la realidad y que admite un sistema más abierto de pensamiento que el representado por la física newtoniana de las tareas de Inhelder y Piaget.

2.

Ideas previas,