Tareas Prácticas
6. EL PROCESO DE EVALUACIÓN: LA
ENTREVISTA
os axiomas conceptuales —a veces inconscientes— de que parte cada psicólogo aplicado determinan no sólo su forma de actuar, sino posiblemente también la mayor o menor eficacia de su trabajo. Es importante, pues, precisarlos. Debe destacarse, como lo hace Barrios (1993, trad. esp.), que: “El enfoque y propósito de toda medición está en función directa de los supuestos que se tengan sobre la naturaleza del comportamiento humano” (p. 24); de modo que éstos no son desdeñables.
Hay, respecto a las cuestiones evaluativas, esencialmente dos alternativas conceptuales: una, que podríase llamar “dura”, propia de la aproximación conductual; y otra “laxa”, típica de la aproximación tradicional o médica en psicología. Aun cuando últimamente se han acortado las distancias metodológicas entre ellas, siguen conservando su identidad básica. En la tabla 6.1 se sintetizan sus principales características.
Tabla 6.1. Resumen de los objetivos, supuestos y aplicaciones de las aproximaciones conductual y tradicional a la evaluación (adaptado de
Barrios, 1993, trad. esp.; p. 25)
RUBRO APROXIMACIÓN CONDUCTUAL APROXIMACIÓN TRADICIONAL I. Objetivos 1. Antecedentes. 2. Estrategia. 3. Resultados. 1. Identificar conductas problemáticas y las condiciones que las mantienen. 2. Selección de un trata
miento apropiado. 3. Evaluar la eficacia del
tratamiento y su revisión. 1. Diagnósticar o clasificar las condiciones problemáticas. 2. Identificar factores etiológicos. 4. Pronósticar. II. Supuestos 1. Causas de la conducta 2. Significación de la conducta 1. Función de variables situacionales o de su interacción con variables personales.
2. El comportamiento en una prueba o test se ve como muestra del repertorio de respuestas ante una situación específica.
1. La conducta es función de variables intrapsíquicas o personales.
2. El comportamiento en una prueba o test se ve como variable, rasgo o estado personal subyacente y permanente. III. Aplicaciones 1. Construcción de instrumentos 2. Campo de evaluación 3. Procedimientos de evaluación 4. Métodos de evaluación 1. Representar
adecuadamente las carac- terísticas del contexto medioambiental que determina la conducta. 2. Representar adecuadamente el repertorio de intereses. 3. Evaluaciones repetidas: en
puntos clave o durante todo el tratamiento. 4. Preferencia por métodos
directos. 1. Poca atención a la representación de características medioambientales. 2. Representar adecuadamente variables personales, estados o rasgos subyacentes al comportamiento. 3. Evaluaciones escasas:
antes y después del tratamiento. 4. Métodos indirectos.
El enfoque tradicional o etiológico suele “producir más preguntas que respuestas” (Hall, s/f), y generalmente resulta en gran confusión y frustración por parte de padres, maestros, directores, consejeros y psicólogos, pues carece —salvo excepciones—, de guías específicas para producir cambios observables y formas de medir la efectividad del tratamiento.
Por contraparte, el enfoque ingenieril de la conducta aboga por la planificación, la exactitud y la verificación sistemática de los cambios, rechazando (o, cuando menos, poniendo en discusión) la nosología psiquiátrica, y considerando las variables del medio y del individuo en compleja interacción recíproca. En este contexto la evaluación conductual supone, como dice Fernández Ballesteros (1994):
... un proceso de toma de decisiones a través del cual el evaluador se plantea, para cada problema, cuáles son las variables dignas de ser tenidas en cuenta, diseña un potencial modelo causal idiográfico para el sujeto (aunque basado en planteamientos científicos nomotéticos) y trata de contrastarlo primero mediante pruebas observacionales y correlacionales y, más tarde, mediante pruebas experimentales... (p. 81)
La relación entre las variables propias del problema puede concebirse de tres maneras generales (Barrios, 1993): 1) Linealmente. Dimensionando la conducta pro- blemática como una cadena organizada de respuestas individuales, donde cada una precede o sucede a otra, sin nexos necesariamente covariantes. Su trastorno se ve como algo aislado (nivel sintomal).
2) Jerárquicamente. La conducta problemática es vista como una entre varias respuestas conectadas
causalmente (desempeño), de modo que el conocimiento de alguna de ellas puede permitir predecir lo que suceda con otra (nivel sindrómico).
3) Estructuralmente. Dando por sentado que la conducta problema es el componente de una integración mayor de varios sistemas de actividad (cognitiva, afectiva, biológica), por lo que su trastorno provoca cambios en la totalidad (nivel sistémico).
Las dos primeras formas se vinculan a los orígenes históricos de la ingeniería conductual, particularizados por su énfasis en la observabilidad, la importancia de las operaciones manipulativas y el isomorfismo entre el objetivo de la evaluación y el tratamiento. La última viene ganando cada vez más espacio, aunque las dificultades que ofrece son notorias, empezando porque requiere aglutinar un voluminoso conjunto de datos y variables procedentes de todos los sistemas de desempeño/actividad, y construir los instrumentos precisos para proporcionarlos. Asimismo, la interpretación de las contingencias evaluadas puede ser extremadamente engorrosa.
Hay, como es natural, una correspondencia entre los niveles de evaluación citados (sintomal, sindrómico, sistémico), con las características de la ejecución del individuo (respuesta, desempeño, actividad) y los elementos del entorno (estímulo, situación o contexto) que la provocan. A todo ello se puede acotar que las estrategias de intervención tendrán que estar en consonancia con cada nivel, como consta en la tabla 7.2, donde se ve que para evaluaciones y diagnósticos de tipo lineal (déficit y excesos) generalmente se opta por procedimientos de incremento o reducción de la conducta (por ejemplo refuerzo y castigo); para evaluaciones y diagnósticos de tipo
sindrómico se prefiere un entrenamiento supervisado (coaching) de habilidades (por ejemplo sociales o de manejo de contingencias); y para evaluaciones y diagnósticos de tipo sistémico es más aconsejable la educación en competencias (por ejemplo solución de problemas, comunicación y negociación).
Tabla 6.2. Correlatos de evaluación-diagnóstico y tratamiento de problemas de conducta
ENTORNO EJECUCIÓN EVALUACIÓN ESTRATEGIA
Estímulo Respuesta deficitaria o excesiva Sintomal Incremento o reducción
Situación Desempeño Sindrómica
Entrenamiento supervisado
Contexto Actividad Sistémica
Educación en competencias
Aparte de los conocidos planteamientos del “triple sistema de clasificación de respuestas” (cognitivo, motor y fisiológico) de Adams, Doster y Calhoum (véase Villareal- Coindreau, 1981; pp. 82-86), y del fantasioso “BASIC ID”27
de Lazarus (1984, trad. esp.), hay algunos modelos teóricos más extensivos para la evaluación, entre los cuales se destaca el de A. W. Staats (1997, trad. esp.), quien, desde su
27 Behavior (conducta), Afect (afectos), Sensation (sensaciones),
Imaginery (imaginación), Cognition (cognición), Interpersonal relationships (relaciones interpersonales) y Drugs (fármacos que afectan la biología del comportamiento).
“conductismo paradigmático” o “conductismo psi- cológico” procura, con afán integrador, aglutinar lo mejor de todos ellos. Desde esta “teoría marco” se propone que se deben considerar cuatro grupos de variables en interjuego comportamental. Éstas son: 1) las condiciones ambientales que son parte de la historia personal, 2) los repertorios básicos de conducta conformados a lo largo de dicha historia (su personalidad); 3) las condiciones ambientales controlantes actuales, y 4) las condiciones biológicas que contribuyeron a la constitución de los repertorios de personalidad, que los afectan o intervienen.
También la ecuación de la contingencia de Kantor (1978, trad. esp; p. 92) da cuenta de tales factores con otras denominaciones28: las funciones de estímulo y de respuesta, la historia de interacción (que comprende la biografía reactiva y la evolución de la función del estímulo), los eventos disposicionales (biológicos y ambientales) y el medio de contacto como contexto físico y social en el que ocurre el episodio de comportamiento. Sobre la base de este acopio de variables, Ribes, Díaz Gonzáles, Rodríguez y Landa (1986) plantean el análisis contingencial, procedimiento que procura elucidar los siguientes puntos:
1) Las relaciones microcontingenciales que tienen que ver con el comportamiento valorado como problema, tanto por el propio individuo que lo sufre como por otros. Incluyen la identificación de la morfología (parámetros de interacción), las condiciones situacionales y disposicionales
28 En un escrito anterior (Montgomery, 1999) se ha tratado este tema,
opinando que es posible “traducir” sistémicamente jergas y operaciones supuestamente mentalistas o mecanicistas de la terapia conductual y cognitivo-conductual, bajo el marco del interconductismo.
específicas (la normatividad social, las capacidades, las propensiones y hábitos), las personas implicadas en la microcontingencia, las consecuencias de la conducta y aquella parte de la funcionalidad socialmente aceptada del sujeto.
2) El sistema macrocontingencial que enmarca las características de la interacción problemática: las mediaciones y prácticas lingüísticas y sociales que operan en la sociedad como variables de referencia para la connotación sobre formas atípicas del comportamiento.
3) La génesis del problema como tema de interés sobre su proceso histórico de surgimiento. Este análisis genético examina la evolución de la personalidad como estilo interactivo consistente del individuo frente a diversas microcontingencias sociales.
4) El análisis de soluciones, como esquema de toma de decisiones para la ingeniería ubicado en dos ejes estratégicos: uno macrocontingencial y otro micro- contingencial. El primero evalúa la necesidad de cambiar o de mantener el marco general de la contingencia; y el segundo tiene por objetivo esclarecer si se opta por nuevas relaciones micro, si se cambia la conducta de otros o del usuario, o se promueven otras opciones.
5) La selección de procedimientos de intervención, según los cuales se eligen tecnologías para modificar disposiciones, la conducta de otras personas o la del cliente, o para alterar las prácticas macrocontingenciales vigentes.
A pesar de las críticas a su dependencia del paradigma reflexológico, o al uso de la variable “O” como refugio de variables mentalistas, la ecuación E-O-R-K-C de Kanfer (ya descrita en un capítulo anterior) sigue siendo por el momento la más utilizada herramienta de análisis de la
interacción problemática del sujeto con su entorno. Siendo la base de tal examen la observación inicial, hay que manifestar que ésta puede ser: a) indirecta, si está alejada del tiempo y lugar en que la conducta ocurre naturalmente 8como en el caso de las entrevistas, cuestionarios o clasificaciones retrospectivas hechas por otros; y b) directa, si media un período muy corto de tiempo entre la ocurrencia de la conducta y su registro (como en la auto-observación, la conducta libre, el ensayo conductual o el “juego de roles”).
En la ingeniería de la conducta se prefieren desde luego los métodos directos, por reflejar mejor las interacciones situacionales, pero se reconoce que aquellos pueden ser objeto de sesgo casi tanto como los indirectos (Foster y cols., 1993, trad. esp.), y tienen un alcance limitado por preferir la medición de respuestas motoras sobre las afectivas y cognitivas, no siendo referentes adecuados de un gran número de comportamientos sustitutivos (Barrios, 1993, trad. esp.). Por eso la confección de instrumentos indirectos que tengan en cuenta las variables situacionales va tomando cada vez más importancia práctica.