LA TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA

Skinner (1979a, trad. esp.), fundado en la investigación de las leyes y principios del aprendizaje, advirtió varios defectos en los sistemas tradicionales de enseñanza: 1) la conducta estaba dominada por la estimulación aversiva (crítica, ridículo, compulsión), 2) había un lapso excesivo entre la aparición de la respuesta y su respectivo reforzamiento, 3) se notaba una ausencia de incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas, y 4) la frecuencia de reforzamiento era insuficiente. Al conseguir moldear conductas complejas, Skinner extendió esos procedimientos a la enseñanza matemática mediante la instrucción programada17 A partir de allí, y de las contribuciones sobre todo de Mager (1990, trad. esp.) se perfila un extraordinario aporte conductual al campo educacional en el desarrollo de la tecnología educativa (ver las compilaciones de Huertas, 1973; y Martinat y Pun Wong, 1979). Ésta se vale de una transmisión didáctica con técnicas e instrumentos que sirven a un sistema que combina recursos humanos, conocimientos, energía y materiales con un alto grado de organización; permitiendo el acceso al proceso de enseñanza-aprendizaje mediante principios científicos.

17 _{La materia se desmenuza en pasos y se secuencia para que cada uno}

de ellos se apoye deliberadamente en el anterior, presentándose en orden de dificultad series de cuadros con afirmaciones incompletas Cada sujeto lleva su propia velocidad de aprendizaje y es reforzado inmediatamente tras cada respuesta correcta de completamiento (Taber, Glaser y Schaefer, 1974, trad. esp.).

Las contribuciones concretas de la tecnología educativa, hoy incorporadas al trabajo cotidiano de los educadores, pueden resumirse en cinco puntos:

a) Enfoque de sistemas. Hay un proceso de enseñanza-aprendizaje con un número variado de actividades donde cada cual ejerce un efecto sobre los demás, en función a una relación previamente determinada cuyo proceso total se dirige a una meta. En base a un análisis del proceso educativo, de las metas y de los repertorios precurrentes del alumno, se seleccionan objetivos, instrumentos de evaluación, estrategias de enseñanza, medios, materiales, y todo eso se evalúa permanentemente, reajustándose de acuerdo a las necesidades.

b) Ayudas de aprendizaje. Se dispone las asignaturas del currículo en secuencia de módulos, unidades y secciones. Se definen taxonomías de los tipos de aprendizaje y sus métodos adecuados de enseñanza. Se perfilan objetivos que dan y definen condiciones para aprender, ayudan a evaluar el proceso y validan instrumentos como guía de retroalimentación para profesores y alumnos. Por último, se hace un análisis de tarea que fija habilidades y requisitos para cumplir los objetivos (“¿qué debe saber el sujeto para hacer...?”), estableciendo para cada destreza programada los reforzadores y materiales necesarios.

c) Ayudas de enseñanza. Son la instrumentación física útil para la transmisión didáctica, tal como los recursos audiovisuales y mecánicos (maquetas, filminas, multimedia, separatas, fotocopias, papelógrafos, etc.) aptos para mejorar exposiciones. Requiere tener: a) una idea del mensaje, b) el

equipo ad hoc para trasmitirlo, y c) un plan de la forma de empleo más eficiente.

d) Formas de evaluación. Hay niveles de aplicación desde el elemento humano (repertorios del alumno), pasando por los componentes (programa, personal, medios), hasta la escuela (ambiente y sistema). Asimismo la metodología de planificación, obtención, el procesamiento y la comunicación de datos.

e) Propósitos de la evaluación. De diagnóstico o conocimiento integral de medios y sujetos, con: 1) evaluación de entrada (determinación de prerrequisitos para iniciar el proceso: “¿cuál es el problema?”, “¿qué necesita la escuela?”), y 2) de contexto (recursos, necesidades, población, condiciones, etc.; “¿qué necesita este alumno?”, “¿cuáles son sus posibilidades?”). Esto se complementa con una evaluación sumativa que determina si se logran los objetivos propuestos y en qué medida (“¿su desempeño es suficiente para promoverlo?”, “¿el programa tiene la calidad para ser comprado?”); y una evaluación formativa que integra la información de contexto, entrada y final, para ver los logros y retroalimentar (“¿cómo progresa el sujeto en la unidad?”, “¿cómo hay que cambiar el componente para progresar en la formación del programa?”).

Rudimentos de la redacción de objetivos conductuales18 A través de estudios clásicos como los de Armstrong, Cornell, Kraner y Wayne (1973, trad. esp.), Bloom y cols.

18 _{En este parágrafo se adapta un fragmento del artículo “Mito y verdad}

sobre objetivos y competencias educacionales: Una postura conductista” (Revista de Psicología de la UIPG, III(1-2), pp. 87-102; Montgomery, 1999).

(1971, trad. esp.) y Mager (1990, trad. esp.) se advierte que la formulación explícita de objetivos permite, entre otras cosas: a) identificar y definir las condiciones precurrentes para modificar un comportamiento de manera eficiente, eficaz y/o efectiva; b) planificar cómo, cuándo y dónde llevar a cabo la intervención; c) evaluar el progreso de las secuencias inicial, intermedia y final de la intervención, retroalimentándola; d) proporcionar al prestatario y al usuario del servicio una guía necesaria para saber lo que se espera de cada uno, y e) servir de apoyo para una ulterior generalización de las conductas adquiridas al plano cotidiano, y diseñar programas que, sobre los logros previos, involucren encadenamiento o moldeamiento de conductas más amplias.

Todo objetivo se funda en una previa selección de meta. En la jerga conductista, una meta se define como un enunciado general y amplio, a veces difuso en sus límites, que da forma a un programa o a una experiencia (Sund y Picard, 1976, trad. esp.). Las palabras que componen una meta como enunciado no necesitan ser muy precisas: entender, conocer, aplicar, etc., son todos vocablos de ese orden. En cambio, los verbos de validez empírica indiscutible como discriminar, clasificar, comparar, escribir, evaluar, determinar, identificar, desear y otros, son propios de los objetivos. El uso consagrado del lenguaje forma el hábito de confundir el significado de unos términos con el de otros, como si fueran intercambiables, debiendo esforzarse mucho para encontrar la diferencia entre discursos vagos y precisos. Mager (1990, trad. esp.) se refiere, por ejemplo, a “la práctica de observar lo vago” como un ejercicio eficaz para aprender a distinguir los verbos que denotan ejecuciones de aquellos que refieren

estados difusos. Así, por ejemplo, “desarrollar un sentido de amor y comprensión” es una meta sin connotación empírica, mientras que “identificar palabras que comienzan con b” sí la tiene.

Una vez formulada la meta, se precisa en qué acciones debe traducirse para poder realizarla. Como qequiere una gran exactitud del carácter de la respuesta deseada y las interacciones en que tendrá que ocurrir, hay que especificar los parámetros suficientes (y, si es posible, también los necesarios) que implica: la topografía, la geografía y la fuerza de la conducta, determinadas según los menesteres de la evaluación (Sulzer y Mayer, 1985, trad. esp.). Asimismo, puede ser útil aclarar su funcionalidad, o manera en que se relacionan las variables que interfieren o facilitan cada interacción particular en la forma de cómo el individuo intervenido afecta y/o es afectado por su entorno social (demografía) y físico (ecología).

Después de especificar tales componentes, se estructuran en el ordenamiento clásico de tipo oracional, donde figuran: a) la situación, condiciones o individuos requeridos para la interacción eficiente (geografía, demografía, materiales de ayuda, etc.); b) el sujeto que ejerce la conducta blanco; c) la nueva o modificada topografía y/o funcionalidad que tiene que exhibir; y e) el criterio de aceptabilidad o punto decisivo de conducta en el cual se demuestra el dominio del objetivo alcanzado, de preferencia numéricamente o en porcentajes.

A continuación se muestra un ejemplo muy simple de la redacción de objetivos conductuales siguiendo tales normas esquemáticamente:

META: DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN

Situación: Dado uno o dos niños (demografía) en el salón de juegos del colegio durante la hora del recreo (geografía).

Sujeto: Una niña de seis años con problemas de comunicación verbal (topografía blanco).

Conducta: Será capaz de formular y contestar preguntas verbalmente (nueva topografía/funcionalidad).

Criterio de aceptabilidad: En oraciones completas y audibles para el interlocutor y el supervisos (intensidad), por lo menos una vez por sesión durante cinco días consecutivos (frecuencia).

Bloom y cols. (1971, trad. esp.; Krathwohl, Bloom y Masia, 1972, trad. esp.) clasificaron los objetivos de la educación en cognoscitivos, afectivos y psicomotores, de acuerdo con el dominio a que pertenecían. Como es notorio, su separación es artificial, da allí que Tyler y Okumu (1965, Cf.: Sund y Picard, 1976, trad. esp.; p. 19) propusieran la noción de objetivo de desempeño para designar ese complejo de dominios. Asimismo debe mencionarse la noción de competencia, definida conductualmente como una categoría disposicional en función de cierto conjunto de habilidades no invariantes respecto a la morfología de objetos y eventos (un “saber hacer inteligente”), y que dependen del nivel de aptitud funcional en que se ejerciten. “Por ejemplo” —dice Ribes (1990)— “sumar implica morfologías muy diversas, dependiendo de que la operación se haga mediante una calculadora, se haga mentalmente, se efectúe con objetos o con los dedos de la mano, o valiéndose de una operación aritmética escrita” (p. 211).

La reciente discusión educativa sobre “objetivos vs competencias” que propugnan algunos constructivistas no tiene sentido. Obviamente objetivo no es una atribución de capacidad, sino un propósito de llevar a cabo algo hasta un

fin señalado de antemano. Competencia, por el contrario, es un equivalente de suficiencia que debe ser alcanzada por parte del aprendiz o cliente al término del objetivo del trabajo ingenieril. Los dos términos, pues, no pertenecen categorialmente al mismo ámbito, por lo que es un grave error contraponerlos uno a otro.

El Sistema de Instrucción Personalizada

Derivado del enfoque operante se halla también el Sistema de Instrucción Personalizada (Keller, 1983, trad. esp.), una novedosa disposición de la enseñanza que apela al refuerzo positivo de una manera distinta a la instrucción programada, y se ha ensayado frecuentemente en predios universitarios sin llegar a imponerse todavía. Se trata de cursos fraccionados en pequeñas unidades (veinte o treinta), llevando una cada semana con sus propios objetivos, guía de estudio, texto básico y bibliografía. A cargo de monitores nombrados uno por cada diez estudiantes, cada alumno estudia con su propia velocidad cuándo y dónde quiera, llevando su bitácora de avance personal. Una vez que cree haber cubierto los criterios de autoevaluación, el alumno pide examen de unidad a su monitor, y si no aprueba en el primero, dará cuantos sean necesarios para ello, siendo calificado in situ. Para aprobar el curso total debe haber aprobado un número mínimo de unidades y dar un examen final.

Se han encontrado particularmente dos defectos en este tipo de instrucción: por un lado, la excesiva permisividad y tolerancia para con el alumno y sus exámenes incentiva a éste muchas veces a descuidar sus estudios, y por otro lado, el trabajo de los monitores suele

ser muy recargado, al punto de que muy pocos de ellos deciden volver a serlo en otros cursos similares.

La enseñanza de precisión

Otra variante tecnológica educativa del enfoque operante lleva el nombre de enseñanza de precisión (Backoff, 1985), un sistema para mejorar y predecir con eficacia el aprendizaje infantil (en escritura, lenguaje, coordinación motriz, autocuidado, etc.), mediante la medición continua y sensible de lo que se aprende, su cantidad y el tiempo que requiere. Utiliza una escala de razón milimétrica especial que incorpora una gráfica19 del progreso del sujeto, mostrando su responsividad (correcta e incorrecta) por minuto sobre la base de dos tipos de información: el día de la evaluación y la tasa de respuestas.

Hay que señalar que dentro de la gráfica la proporción espacial de registro es menor conforme se produzcan más respuestas por minuto, permitiendo una lectura más fácil de su proceso de celeración y su tendencia positiva o negativa, según la inclinación de la línea.

ASPECTOS DE PROGRAMACIÓN