EL PUNTO DE PARTIDA

Durante el curso 1996-1997 se comenzó a generalizar la aplicación de la LOGSE a todo el sistema educativo español. Esta Ley, sobre la que se ha escrito profusa- mente en todos los sentidos posibles, significó, sobre todo para el periodo de la escolaridad obligatoria, una transformación fundamental. La nueva articulación del sistema educativo ampliaba los años de permanencia de los adolescentes en el instituto. Pero además, a diferencia de lo que venía pasando hasta el momento, al acabar la enseñanza primaria todo el alumnado, independientemente de su capa- cidad, disposición, biografía, expectativas, intereses, clase social o cultura, pasaría al instituto de enseñanza secundaria obligatoria, donde permanecería, por ley, hasta los 16 años.

El cuerpo docente a cargo de esta nueva etapa educativa lo forman, además de un reducido grupo de enseñantes que impartían docencia en el ciclo superior de EGB, los antiguos profesores y profesoras del Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y Formación Profesional. Con la particularidad de que, para dar clases en la enseñanza secundaria, incluso en el momento actual, sólo se requiere haber cur- sado una licenciatura universitaria y haber realizado un Curso de Aptitud Pedagógica (CAP). Este curso, impartido en la mayoría de los casos por los ICE de las respectivas universidades, suele tener una duración de unas 60 horas. Aunque a una parte del profesorado actualmente en activo, el de mayor edad, no se le exigió ni siquiera este requisito para obtener una plaza para ejercer la docen- cia. Esto significa que han elaborado su saber y su identidad como docentes fun- damentalmente desde la práctica y que una gran mayoría sigue pensando que su tarea principal consiste en enseñar una asignatura mediante el siguiente proceso:

En este esquema lineal de acción el sujeto pedagógico, el alumnado, carece de identidad propia, de historia, de biografía, para convertirse en un eslabón de una cadena. Lo esencial en esta perspectiva es enseñar una materia, no posibilitar el aprendizaje.

La ampliación de la escolaridad obligatoria a todos los chicos y chicas de 12 a 16 años en el mismo centro y bajo el mismo currículum1_{comportaba decantarse por}

el modelo de escuela denominado en inglés comprehensive. Es decir, integrada, no selectiva, sobre cuyos pros y contras se cuenta con una considerable biblio- grafía (Ball, 1980; Hargreaves, 1982; Burguess, 1983; Moon, 1983; Conway, 1983; Reynolds y Sulivan, 1987; Husén, 1988 y Noddings, 1992, entre otros). Lo que queda claro, y así lo corroboran las declaraciones de Anthony Crosland, el ministro de Gran Bretaña que ocupó la cartera de educación en 1964, es la base política de esta decisión:

Nuestra confianza en la reorganización comprensiva no sólo fue producto de la edu- cación, sino de juicios de valor fundamentales sobre la equidad, la igualdad de opor- tunidades y la división social. La investigación puede contribuir a lograr los objetivos y, de hecho, inicié un amplio proyecto de investigación para evaluar y comprobar el pro- ceso de las escuelas comprensivas, en el que me encontré con la firme oposición de todo tipo de personas (Husén, 1986: 46)2_.

En otro orden de cosas, en nuestro contexto hay que señalar cómo la traducción que se ha hecho al castellano y al catalán del concepto de educación o escuela

comprehensivepor “comprensiva” genera algunas equívocos. Por ejemplo, para un alumno de Pedagogía de segundo curso, era muy importante que la escuela fuese

comprensivaporque ha de comprenderal alumnado. Para muchos docentes con los que hemos compartido procesos de formación e investigación, la educación tenía que ser comprensivaporque tenía que fomentar la comprensiónde los con- tenidos por parte de los estudiantes. Este desencuentro de significado, y un análi-

1_{A pesar de que en un principio se hablase de la autonomía de los centros para diseñar el currículum según las necesida-}

des educativas de su alumnado, o que luego se propusiesen las adaptaciones curriculares.

2_{La decisión de no seleccionar a los niños y las niñas a la temprana edad de 11 o 12 años, para ser expuestos a expe-}

riencias escolares muy diferentes, llevó a algunos países del norte de Europa a introducir, en los años sesenta y setenta, el modelo de escuela integrada hasta los 16 años.

sis insuficiente de lo que representa en términos pedagógicos, organizativos y cul- turales mantener a todos los individuos pertenecientes a un bloque de edad en un mismo edificio y bajo una misma enseñanza, se perfilan como uno de los puntos más problemáticos de la generalización de la reforma de los años noventa.

Sin embargo, como hemos expuesto en un trabajo anterior (Sancho, 1998), dos de los elementos de riesgo esenciales de la Ley eran: el factor económico y la dificul- tad (o más bien imposibilidad) de alcanzar los objetivos estipulados.

El primero es fácilmente explicable. La Ley fue aprobada sin una partida económi- ca que posibilitara cubrir las necesidades de su puesta en práctica (algo que tam- bién ha pasado con la LOCE). De este modo, su entrada en vigor y, sobre todo, la generalización de la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) se encontró con:

• Unos centros sin adaptar y sin las condiciones físicas y materiales para abordar las necesidades educativas de un conjunto de estudiantes suma- mente heterogéneo.

• Un profesorado sin la disposición, el conocimiento y las habilidades nece- sarias para representar los nuevos roles docentes que tendrían que asu- mir.

El segundo aspecto implica cuestiones de mayor calado. De forma tradicional se ha venido considerando que la escuela (instituto o universidad) es el lugar donde el alumno se educa por excelencia. Sin embargo, en los últimos años, sobre todo por los procesos de globalización fomentados por las tecnologías de la información y la comunicación, la escuela ha perdido ese lugar privilegiado. La influencia del mundo que nos rodea: medios de comunicación, sistemas productivos, políticos, culturales, etc., tiene un papel educador (o deseducador)3_{, a menudo más importante que la}

propia escuela. Por ello, no parece ni justo ni adecuado situar toda la responsabili- dad de la educación de los adolescentes en la escuela. Sobre todo teniendo en cuenta la merma de prestigio a la que está siendo sometida esta institución y su enorme dependencia política, científica y tecnológica de los gobiernos.

Sin embargo, como la mayoría de las leyes que regulan los sistemas educativos, el artículo 1º de la LOGSE estipula:

1. El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los principios y valores de la Constitución, y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en dicha ley:

a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.

c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.

e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.

f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos4_.

En este primer artículo se evidencia un factor fundamental de riesgo de la Ley. Lo formularemos a manera de preguntas para invitar a que el lector o lectora lo explo- re por su cuenta, dado que la mayoría de las leyes que rigen los sistemas educa- tivos de los diferentes países tienen articulados semejantes. ¿Realmente la escue- la por sí sola, sin la participación efectiva del resto de los sistemas sociales, puede garantizar “el pleno desarrollo de la personalidad del alumno”; “la formación en el

4_{El artículo 1 de la LOCE coloca en la escuela una responsabilidad similar cuando dice: “Son principios de calidad del sis-}

tema educativo: a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo de la per- sonalidad a través de la educación, en el respeto a los principios democráticos y libertades fundamentales”.

respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”; o “la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos”? Si la respuesta es NO, que para nosotros lo es, ¿no tendrían que estar implicados en el cumplimiento de la Ley, además del Ministerio de Educación, el de Trabajo, Economía, Sanidad, Presidencia, Defensa..., así como las entidades que representan un papel fundamental en la configuración de la vida social, como cor- poraciones bancarias, deportivas, medios de comunicación, etcétera?

No es el articulado de ésta o cualquier otra Ley el que, desde una visión democra- tizadora e integradora de la educación, parece inadecuado. El problema, desde una perspectiva de los estudios sobre el cambio educativo, se sitúa en las culturas escolares y en la responsabilidad que se pone sobre los sujetos. El primer caso se refiere a las dificultades de las leyes para cambiar tanto las culturas de los centros como las creencias y las prácticas de la Administración, el profesorado, el alumna- do y los padres. El segundo aspecto está relacionado con la tendencia a cargar a las personas que menos poder social, cultural y económico detentan (estudiantes, docentes y otros profesionales de la educación) con una responsabilidad y unas expectativas considerables sin dotarlos, a su vez, de los medios que les permitan responder a la situación. De hecho, la generalización de esta Ley, sin tener en cuen- ta ni intentar paliar este conjunto de factores, ha contribuido a la creación de un ambiente de descontento.