EL ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS DEL PROFESORADO EN TORNO AL CLIMA ESCOLAR

El punto de partida que tomamos para afrontar estas cuestiones fue considerar que teníamos que situar nuestra investigación en un marco en el que el profesorado pudiera construir/mostrar significados sobre su experiencia en torno al clima de los centros de secundaria. Lo que pretendíamos era detectar los significados con los que el profesorado interpreta, revisa y representa su experiencia de trabajo y de relación en el momento actual que viven los centros de secundaria. Esta aproxima- ción al significado la hacemos porque asumimos con Stuart Hall (1997: 3) que “el significado es lo que nos da un sentido de nuestra propia identidad, de quién somos, a quién o qué pertenecemos. Lo que se vincula a cómo la cultura se utili- za para marcar y mantener identidad en y a diferencia de otros grupos”.

Desde esta perspectiva pretendemos señalar nuestra posición en la investigación. Una posición desde la tratamos de recomponer una situación en la que los signi- ficados de los profesores se construyen en circulación y en diálogo con otros suje- tos, dado que “el significado se produce e intercambia de manera constante en cada interacción personal y social en la que tomamos parte” (Hall, 1997: 3). Prestar atención al significado en esta investigación supone tener en cuenta la propuesta, señala de Bruner (1991: 31), para quien es importante prestar aten- ción no sólo a “lo que hace la gente, sino también a lo que dice que hace, y a lo que dicen que les llevó a hacer lo que hicieron. También se ocupa de lo que la gente dice que han hecho los otros y por qué. Y, por encima de todo, se ocupa de cómo dice la gente que es su mundo”.

Esto significa, en el caso de una investigación como la que nos ocupa, tener en cuenta que la relación entre lo que se hace y se dice es, en el proceder normal de la vida, interpretable, puesto que para Bruner (1991: 34) “existe una con- gruencia públicamente interpretable entre decir, hacer y las circunstancias en que ocurre lo que se dice y lo que se hace”.

Para que esta congruencia se haga evidente es necesario prestar atención al papel de los significados de lo que dice el profesorado, situándolo en diálogo con otras referencias que hablan sobre las mismas situaciones desde otros

lugares y posiciones. Lo que perseguimos prestando atención a los significa- dos es considerar su papel como constructores de las narrativas desde las que el profesorado analiza sus prácticas e incide sobre ellas. Esto ocurre porque los significados regulan y organizan nuestra conducta y nuestras prácticas, en la medida en que ayudan a fijar las reglas, normas y convenciones mediante las cuales la vida social es ordenada y gobernada.

La cuestión del significado está presente en relación con todos los diferentes momentos o prácticas de nuestro circuito cultural, y tiene que ver con todo lo que sucede en la escuela: la construcción de la subjetividad, la señalización de la dife- rencia, el papel de los docentes, las “miradas” sobre los alumnos, la producción y el consumo cultural, así como la regulación de la conducta social que ejerce la escuela. Y esto es así, porque, como nos recuerda Stuart Hall (1997: 4), “en todas estas circunstancias y lugares institucionales, uno de los medios privilegiados a través del cual se produce y circula el significado es el lenguaje”.

Situarnos en los significados en términos de lenguaje nos lleva a prestar atención a las prácticas y posiciones discursivas del profesorado. Hall (1997) llega a las posi- ciones discursivas mediante su análisis de la relación que a través de la cultura y el lenguaje tiene lugar en la producción y circulación de sentido. Para este autor,

la manera convencional nos dice que “las cosas” existen en el mundo material y natu- ral, que sus características naturales o materiales son las que los determinan o consti- tuyen; y que tienen un claro significado “fuera” de cómo son representados. La repre- sentación es un proceso de importancia secundaria, que entra en el campo sólo des- pués de que las cosas han sido completamente formadas y sus significados constitui- dos. Pero en el “giro cultural” en las Ciencias Humanas y Sociales, el significado es “producido”, construido, más que simplemente “encontrado” (Hall, 1997: 5).

Desde la perspectiva del construccionismo social (Burr, 1996), la representación es concebida como algo que forma parte de la constitución de las cosas, y así, “la cultura es conceptualizada como un proceso primario o constitutivo, como parte importante de la base económica y material que conforma los sujetos sociales y los hechos históricos, no meramente como un reflejo del mundo después del hecho” (Hall, 1997: 6).

Esto nos lleva a poder plantear con Hall que los

discursos son maneras de referirse a o de construir conocimiento sobre un tema espe- cífico de la práctica: un conjunto de ideas, imágenes o prácticas que facilitan maneras

de hablar sobre formas de conocimiento y conductas asociadas con un tema específi- co, una actividad social o un espacio institucional en la sociedad. Estas “formaciones discursivas” definen lo que es y no es apropiado en nuestra formulación de, en nues- tras prácticas en relación con, un tema concreto o un espacio de actividad social, y en qué tipo de personas o “sujetos” personifican esas características. “Discursivo” ha pasado a ser el término general utilizado para referirse a cualquier perspectiva en la que el significado, la representación y la cultura son considerados como constitutivos (Hall, 1997: 6).

Tener en cuenta lo anterior nos lleva, a la hora de analizar lo que el profesorado “dice” sobre algunas de las actuales circunstancias de la escuela secundaria, a tener en cuenta que lo hace como parte de unas formaciones discursivas que se producen en el cruce entre su experiencia, los estados de opinión creados por los medios de comunicación y el propio espacio de reflexión que le posibilitan los gru- pos de discusión planteados para llevar a cabo el presente estudio.

2. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN COMO LUGAR EN EL QUE SE