El sentido social de la violencia escolar

En medio del panorama explicativo de la violencia escolar, con una tradición de estudios experimentales cuantitativos, orientados epistemológicamente por la lógica de medición, predicción y control del fenómeno, se abre paso una tendencia de investigación alternativa, con una mirada distinta sobre la violencia escolar. Un enfoque emergente basado en la hermenéutica y la interpretación que se pregunta, no tanto por la lógica causal del fenómeno, sino mas bien por las redes de significados que subyacen a las acciones de violencia. Cuestión que exhorta a

desentrañar los sentidos de violencia, impregnados en los escolares que la construyen desde su cotidianidad.

De este modo, es una forma de investigación que interpela comprensivamente las relaciones sociales escolares en busca de los significados compartidos sobre violencia escolar. En esta concepción antropológica se encuentra la teoría del reconocimiento de García y Madriaza (2006), quienes plantean la violencia escolar, como un fenómeno de estructuración social. Contrario a los planteamientos predominantes sobre la naturaleza de la violencia escolar como un factor antisocial, la teoría de García y Madriaza se fundamenta en un análisis histórico y sociopolítico de la violencia en general, considerándola como una categoría de orden sociológico.

Desde ese análisis histórico se explica la transformación que experimentó la violencia, con la llegada de la modernidad y el advenimiento de la ilustración, adquiriendo a partir de allí, una connotación negativa que terminó por desterrarla del dominio societal, no sin antes quedar atada a un papel simbólico desde el lugar presente de su ausencia. Estas mutaciones de la violencia se pueden percibir al analizar el devenir histórico de cada uno de sus rostros. De esta manera, en el rostro particular de la violencia escolar, se ven los rasgos de esas alteraciones sociopolíticas propias de la violencia como categoría general. Estas ideas explican, en parte las razones que subyacen a esa concepción dominante de negatividad sobre la violencia escolar, que desde la exaltación de la racionalidad la convierte en un paria del mundo social y por consiguiente de la escuela.

No obstante, la teoría del reconocimiento muestra otra cara de la violencia escolar, en la que el ejercicio de la violencia se convierte para los escolares en una especie de dispositivo de configuración social. Es en realidad un modo de conformación de grupos identitarios, a partir del

acto violento, donde se crean y recrean códigos y legalidades alternativas pero soterradas. Estos códigos llenos de sentido, representan un tejido de relaciones socioculturales que subyacen a la cotidianidad escolar (Madriaza, 2005).

Según los autores, estas configuraciones sociales desde la violencia escolar, se dan en tres momentos distintos. El primero es la violencia como una búsqueda de conocimiento, para responder las preguntas ¿quién soy? y ¿ quién es el otro?. Aquí el golpe representa no solo el daño que se le causa al Otro, sino también un acto que permite conocerlo. De esta manera, a través de la violencia se construye un saber sobre el otro, al que se puede acceder únicamente desde el fondo del mismo acto violento.

En un segundo momento la violencia escolar se utiliza como búsqueda de reconocimiento. Una vez establecidas las relaciones de conocimiento a partir de las acciones violentas, el grupo empieza a construir sus identidades culturales. Así pues, se da paso a la lucha por el reconocimiento, donde la violencia vuelve a ser el modo de relación usado, pero ahora con la presencia necesaria de un tercero como testigo de la situación violenta. Este testigo, cuya presencia implica una connotación más simbólica que fáctica, constituye la posibilidad de reconocimiento social dentro del grupo; es en otras palabras el registro vivo de la acción violenta.

El último momento remite a la violencia como jerarquización. Ya en este punto se empiezan a establecer posiciones simbólicas de menor a mayor estatus. En este sentido, la violencia es el mecanismo por el que se regulan las relaciones dentro del grupo escolar, a través de confrontaciones en las que circula el poder y la fuerza como un ordenador social.

De esta manera, con el conocimiento, el reconocimiento y la jerarquización, que se dan a través de la violencia escolar, el grupo logra establecer una forma alternativa, insospechada tal

vez, de estructuración social. Esta teoría es el referente fundamental del presente estudio, en tanto sus elementos conceptuales constituyen un saber social develado de realidades escolares

singulares, a través de la comprensión del sentido de la violencia desde quienes la viven. Pretender comprender la violencia escolar, según Sandoval (2009) implica reconocer que

no basta explicarla. Es necesario entender que los actores de la violencia intentan decir algo que por algún motivo no logran manifestar de otro modo. De ahí la importancia de interpretar sus significados. No obstante la violencia no “habla” de forma directa, sus enunciados están revestidos de elementos superficiales que no dejan ver su fundamento, su contenido relevante oculto en la densidad del discurso.

Por lo tanto la tarea de interpretación no es fácil, probablemente consista, como lo plantea Ricceur (2006), en leer entre líneas el fenómeno como un discurso, para interpretar los signos que están inmersos en las acciones de violencia y que no llegan de forma directa.

De esta manera, no basta interrogar la violencia escolar desde un cuestionario cerrado, su carácter intersubjetivo hace imposible acceder a los sentidos de esta forma. El motivo de quienes se violentan implica una carga densa de subjetividad que rebasa las posibilidades de contención de una encuesta. Para Valdivieso (2009) “Una misma conducta, según la situación en que se produzca, independientemente de su intencionalidad e intensidad, puede ser o no considerada violenta por quién es receptor de la misma, es decir dependerá de los códigos interpretativos” (p.45).

Hablar aquí de los sentidos es hablar de las acciones de violencia que se presentan en el contexto escolar. Captar la acción es aprehender la intención de los participantes en sus conductas, desde la comprensión que indaga por el sentido mentado de esas conductas. De esta forma las acciones son susceptibles de interpretación a través de sus vínculos subjetivos;

comprender un comportamiento violento implica por tanto ir más allá del comportamiento y cuestionar sobre todo la acción violenta para poder llegar a sus motivos (Weber, 2004).

En el contexto escolar, un gesto por ejemplo, tiene múltiples intenciones, que pueden ir desde un código que le da sentido a un juego hasta un signo de amenaza. Por lo tanto es en el grupo cultural, donde se construyen y circulan los significados de las acciones. En el caso particular de un grupo de estudiantes, ellos tejen toda una gama de símbolos, que pueden aparecer como enigmáticos para un agente exterior, sin embargo son susceptibles de interpretación cuando se participa de ese contexto.

El sentido de la violencia escolar se hace público, y por consiguiente los símbolos deben leerse de acuerdo a la construcción social que hacen los participantes de esos sentidos. Afirmar el carácter público de la violencia escolar, es considerar que las acciones de violencia, son entendidas por un grupo, que identifica sus símbolos y significados, dándole sentido en ese contexto escolar.

El tejido denso de los significados de la violencia escolar entre estudiantes se hace siguiendo, en primer término a Weber (2004) desde la categoría del sentido mentado de la acción, y en segundo término a Geertz (1992), entendiendo los significados culturales como constructos sociales, públicos y abiertos, susceptibles de interpretación a través del trabajo etnográfico.

El sentido de la violencia escolar está en los motivos que esa violencia tiene para los estudiantes que la viven. Su fuente más relevante son las acciones consideradas violentas por el grupo escolar inmerso en una urdimbre de significados que ellos mismos han construido y validado. Estos significados se tornan públicos y comprensibles, únicamente para quienes participan de ese contexto cultural. Por ende es necesario acercarse al fenómeno desde una

perspectiva sociocultural, indagando por los motivos de las acciones de violencia, en tanto significados públicos construidos socialmente por el grupo (Geertz, 1992).