El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua

Hay muchas relaciones entre la comunicación y la educación. Una de ellas es la forma en que la pedagogía aborda el fenómeno comunicativo con el fin de hacer más eficiente la enseñanza de la lengua, la cual esta investigación tiene como contexto. Existen varios enfoques de dicha enseñanza, pero este apartado se focalizará en el estructural y el comunicacional específicamente, advirtiendo que este último no se

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refiere al enfoque comunicativo para la enseñanza de una segunda lengua, a pesar de la similitud de sus raíces teóricas.

El primer enfoque, el estructuralista, según Marín (2006), es una agrupación de teorías que han regido la enseñanza de la lengua desde la década de los 60 hasta ahora. La autora expone en primer lugar, la teoría del lenguaje que le caracteriza como un conjunto de palabras con significados estáticos y considera además, que la lengua está formada por formas y funciones como los sujetos, los predicados y las inflexiones verbales, conceptos que fueron tomados de la simplificación reduccionista que propuso el estructuralismo lingüístico. En segundo lugar, está teoría de la lengua como disciplina de estudio que sostiene que el aprendizaje de una lengua consiste en conocer el

vocabulario, sus reglas gramaticales y demás paradigmas. En tercer lugar, está la teoría del aprendizaje que afirma que el aprendizaje está basado en los binomios estimulo – respuesta y premio – castigo, es decir el conductismo.

Marín (2006) asegura que la llegada del estructuralismo a las aulas, supuso algunos cambios con el modelo tradicional que se trabajaba hasta ese momento, por ejemplo, representaba que la lingüística obtenía cierta independencia de la filosofía y la lógica debido a que adquiría una metodología científica con sus clasificaciones, análisis y concepción de la lengua propias. Sin embargo, según la autora, el modelo se

caracterizó por trazar una distancia entre la lengua que usaban los estudiantes y la que se estudiaba, y entre aquel que portaba los saberes de la lengua y aquel cuyos saberes previos no eran tenidos en cuenta. Esto significaba una visión de la lengua como un sistema que existe para ser analizado más que para ser usado, sobre todo en situaciones fuera de la escuela, o significaba que el aprendizaje ocurría por ejercitación mecánica al

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repetir continuamente descripciones morfológicas en frases carentes de contextos y que dicha situación repercutía en la producción textual por transferencia.

A medida que aparecían otros modelos pedagógicos, la didáctica de la lengua también evolucionaba y en la actualidad, el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua da cuenta de dicha evolución. Marín (2006) asegura que respecto al enfoque estructuralista, hubo cambios en la teoría del aprendizaje, la concepción sobre la lengua y al objetivo que el aprendizaje lingüístico debería tener en la escuela. Es un modelo que según la autora, “propone la preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización social y personal de los aprendizajes sistemáticos” (Marín, 2006, p. 27). Para lograr esto, acude al

constructivismo como teoría del aprendizaje, a la teoría de la lengua como discursividad o textualidad que además, se apoya en la teoría de la escritura y la lectura como

procesos, y al desarrollo de la competencia comunicativa como propósito de aprendizaje. Sobre este último elemento, Ruhstaller y Berguillos (2004) explican cómo el

término competencia comunicativa fue una propuesta de Hymes a manera de

profundización de los conceptos de competencia y actuación que Chomsky introdujo en 1965. Marín (2006), por su parte señala que a partir de la década de los 60, las

investigaciones lingüísticas ya no tenían como centro la oración, sino que habían tomado al texto como unidad comunicativa, lo cual produjo una concepción de la lengua

diferente a la que había propuesto el estructuralismo. Esto implica que, al tener como unidades de significación los textos y los discursos, las situaciones comunicativas se daban dentro de situaciones cambiantes y condicionantes de los interlocutores, lo que

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suponía un conjunto de competencias para lograr comunicación eficaz. Dicho conjunto conforma la competencia comunicativa (Marín, 2006).

Canale y Swain (1980) hicieron una subdivisión que considera que la competencia comunicativa estaba conformada por la competencia gramatical, la discursiva, la

estratégica y la sociolingüística. En la actualidad, Marín (2006) considera que la competencia comunicativa está conformada por la competencia lingüística que es la capacidad de formular enunciados sintácticamente correctos y con un léxico adecuado, por la competencia discursiva que es la capacidad de escoger el tipo adecuado de texto a una determinada situación comunicativa, por la competencia textual que es la capacidad de organizar textos adecuadamente en la tipología escogida, por la competencia

pragmática que es la capacidad de, a través del uso del texto, lograr un efecto intencional en el interlocutor; y por la competencia enciclopédica que es el conocimiento del mundo que permite una comunicación eficaz.

La enseñanza tradicional y la estructuralista parecen estar focalizadas en la competencia lingüística, situación que según Marín (2006), no se justifica al tener en cuenta que un niño de 5 años que ingresa a la escolaridad ya posee en cierta medida dicha competencia. Lo que puede mejorarse es el desempeño a través del desarrollo de cada una de las competencias mencionadas anteriormente en situaciones reales de comunicación. Esto implica que la escuela no es el único espacio para desarrollo de la competencia comunicativa, tampoco el único momento, ya que esta se desarrolla durante toda la vida.

Otro de los elementos que Marín (2006) considera como esenciales del enfoque comunicativo de la enseñanza de lengua es la teoría del lenguaje como textualidad. Esta

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aparece cuando los lingüistas empiezan a encontrar la oración insuficiente como unidad básica de estudio, ya que hay fenómenos sintácticos y semánticos que sólo pueden describirse desde el estudio del texto. Fernández (2007) afirma que no existe una ruta clara de cómo ocurrió el tránsito del estructuralismo a la lingüística textual, sin embargo hace una mención a autores como Van Dijk, Petöfi y Dressler que han hecho una

compilación de una gran cantidad de contribuidores de este nuevo enfoque lingüístico que significó el paso de la gramática oracional a la transoracional. Van Dijk (1984) considera, por ejemplo, el texto como una construcción que puede ser analizada por medio del discurso, en otras palabras, una producción concreta. Halliday y Hassan (1976), por otro lado, ven en el texto una unidad semántica y pragmática, lo que implica la adecuación del texto al contexto. Según Marín (2006), esa transición implicó un cambio del orden cuantitativo al cualitativo, es decir, tomar el texto como centro

significó pasar de una concepción de lenguaje como sistema de signos y sus respectivas comunicaciones, a una donde el lenguaje es una institución social que moldea a los sujetos y la sociedad misma.

En el campo educativo, dice Marín (2006), esos cambios no implican la abolición de la gramática del aprendizaje escolar, más bien, esta adquiere un valor auxiliar que debe ayudar en las necesidades comunicativas de los estudiantes y no tener un lugar central que le convierta en la única forma de estudiar la lengua.

El siguiente elemento constitutivo del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua es la teoría del aprendizaje como construcción. Marín (2006) menciona que así como el estructuralismo y su focalización más en la forma que en el significado encontró en el conductismo la mejor forma de transmitir sus contenidos, el desarrollo de la

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competencia comunicativa sólo es posible “por una construcción interna del que

aprende”, es decir, a través del constructivismo. Soler (2006), citando a Doolittle, afirma que el constructivismo es la creencia que los estudiantes pueden ser los protagonistas en su proceso de aprendizaje si el proceso educativo se centra en la creación y modificación activa de pensamientos, situación que está influenciada por el contexto sociocultural en el que están inmersos los estudiantes. Así, según Marín (2006), para lograr que el estudiante se apropie de lengua, y que esto sea una manifestación de una mejora en el desempeño comunicativo se debe, desde la teoría constructivista: tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento para promover conflictos entre lo que sabe y lo que necesita saber, tener en cuenta su posible zona de desarrollo próximo, proponer

actividades orientadas y con sentido para impulsar aprendizajes significativos, promover el aprendizaje en grupo de pares, y dar ocasión a la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Por último, la autora manifiesta, que no debe tomarse el concepto de constructivismo con una mirada sesgada, ya sea sólo desde el cognitivismo de Piaget, o desde las teorías de Vigotsky, sino que deben tomarse también los aportes de aquellos autores que han contribuido a la teoría constructivista.

Ahora bien, la manifestación de la mejora en la competencia comunicativa se hace especialmente a través de la lectura y la escritura de textos. De ahí surge el último elemento del enfoque comunicativo, que es precisamente abordar la lectura y la escritura como procesos. Esta teoría considera, según Marín (2006), que el proceso de

alfabetización de una persona no ocurre durante los primeros años de escolaridad, sino que lo hace a través de toda la vida. Una persona adulta, por ejemplo, puede enfrentarse a un tipo de texto desconocido que nunca había producido o interpretado, lo cual implica

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que el proceso de alfabetización es permanente. El maestro entonces, tendrá la

responsabilidad de proponer conflictos cognitivos a sus estudiantes con nuevos hechos de lectoescritura para que estos sigan su proceso de alfabetización. En este caso es importante, según la autora, que a través de la orientación del maestro, los alumnos enfrenten textos significativos no con una dificultad extrema que los aleje de un propósito real y claro de lectura o escritura.

Estas tres teorías que Marín (2006) integra en el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, son representadas en la Figura 2:

Figura 2. Esquema del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua (Marín, 2006).

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Este tema del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua se convierte en el eje de esta investigación pues el problema de la bidireccionalidad en la comunicación está directamente relacionado con la didáctica que se propone en el aula y fuera de ella. Este enfoque puede orientar la labor investigativa desde sus diferentes teorías

integradoras para determinar en qué forma, la plataforma web es un elemento que está alejando la labor del docente de lenguaje de la unidireccionalidad propia del modelo transmisionista – conductista.

Este primer numeral del marco teórico trató desde diversas perspectivas de la comunicación en la educación. Empezó con la exposición de algunos modelos

comunicativos, continuó con las relaciones entre el modelo transmisionista – conductista y los modelos comunicativos de tipo estructuralista, luego expone algunas características del maestro como comunicador y finaliza con la caracterización del enfoque

comunicativo de la lengua. De esta forma es posible avanzar al segundo numeral que aborda la integración de las TIC a los procesos de enseñanza aprendizaje, esto, tomando en cuenta que los procesos comunicativos del proyecto Arcadia no sólo se desarrollarán en el aula, sino también de forma virtual.

2.2. Integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) a los