Procesos comunicativos con enfoque bidireccional en una experiencia pedagógica basada en la web 2 0 y los juegos de rol

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(1)Procesos comunicativos con enfoque bidireccional en una experiencia pedagógica basada en la web 2.0 y los juegos de rol. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje. Presenta: Luis Carlos Beltrán Baquero. Asesor tutor: Dra. María del Roble Mendiola. Asesor titular: Dr. Manuel Ayala Palomino. Bogotá, Colombia. Octubre 2014.

(2) Dedicatorias. A Dios, quien me permitió esta experiencia de crecimiento personal. A la Lic. Julieta Esteban, quien estuvo siempre presente con todo su cariño. A mis hijos, quienes son la alegría de mi vida. A María Victoria Baquero, mi madre, quien ha sido mi apoyo toda mi vida. A mis estimados estudiantes, quienes traen felicidad a mi vida profesional. A la PhD. María Luisa Piraquive, quien ha sido mi ejemplo de maestro a seguir. Al Ing. Daniel Caicedo, quien me enseñó el significado de la palabra maestro.. ii.

(3) Agradecimientos. Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey por permitirme vivir este camino de crecimiento profesional. A la Dra. María del Roble Mendiola y al Dr. Manuel Ayala Palomino, quienes me guiaron en este proceso. A la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá por su apoyo económico que permitió financiar mis estudios. Al Colegio Alejandro Obregón, por ser mi segundo hogar y donde he crecido profesionalmente.. iii.

(4) Procesos comunicativos con enfoque bidireccional en una experiencia pedagógica basada en la web 2.0 y los juegos de rol. Resumen. La investigación que se presenta en este documento tiene como contexto una institución pública de la ciudad de Bogotá, Colombia, donde se está llevando a cabo un proyecto educativo de nombre Arcadia que reúne el uso de la web 2.0 y los juegos de rol en una clase de lenguaje y comunicación. El objetivo de este estudio fue indagar en qué forma esos dos elementos característicos del proyecto, permiten comunicaciones con un enfoque bidireccional entre el grupo de estudiantes y el maestro que desarrollan el proyecto. La pregunta de investigación fue: ¿En qué forma, una web 2.0 basada en los juegos de rol permite procesos comunicativos con un enfoque bidireccional entre los miembros de una clase de lenguaje y comunicación de secundaria de una escuela pública de Bogotá? Para responder esta pregunta se partió de un método mixto de investigación, específicamente, el diseño convergente paralelo que permite implementar aspectos cualitativos y cuantitativos de forma simultánea en el estudio. Se emplearon como instrumentos cuestionarios y entrevistas que fueron aplicados a los estudiantes, y diarios de campo que se usaron en la observación del quehacer pedagógico en el proyecto. Los resultados indican que el proyecto Arcadia permite un enfoque comunicativo bidireccional entre los estudiantes y el maestro tomando en cuenta los siguientes aspectos: que el proyecto cuenta con un modelo de integración TIC (Tecnologías de la iv.

(5) Información y la Comunicación), en el cual sus elementos apuntan a la bidireccionalidad; que Arcadia aprovecha la naturaleza colaborativa y pedagógica de la web 2.0; que el maestro en su papel como comunicador tiene una planeación estratégica y una imagen positiva frente a sus alumnos; que el enfoque pedagógico del proyecto es de tipo comunicativo, lo que implica que apunta hacia la bidireccionalidad; y que el juego de rol presenta elementos de la teoría constructivista.. v.

(6) Índice Dedicatoria………………………………………….……………………………………ii Agradecimientos…………………………………….………………………………..…iii Resumen…………………………………………………………………………………iv Índice……………………………………………………………………………………..v Índice de tablas…………………………………………………………………………viii Índice de figuras………………………………………………………………………....ix Capítulo 1. Planteamiento del problema………………………………………………1 1.1. Antecedentes…………………………………………………………………1 1.2. Planteamiento del problema…………………………………………………5 1.3. Objetivo general……………………………………………………………..6 1.3.1. Objetivos específicos………………………………………………6 1.4. Justificación………………………………………………………………….7 1.5. Limitaciones y delimitaciones……………………………………………...11 Capítulo 2. Marco teórico……………………………………………………………..15 2.1. La comunicación en la educación…………………………………………..15 2.1.1. Algunos modelos comunicativos…………………………………16 2.1.2. El enfoque transmisionista – conductista…………………………18 2.1.3. La comunicación en la educación más allá de los modelos transmisionistas – conductistas………………………………………….20 2.1.4. El maestro como comunicador…………………………………...22 2.1.5. El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua………...25 2.2. Integración de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) a los procesos de enseñanza aprendizaje………………………………………….32 2.2.1. La web 2.0 y el aprendizaje………………………………………36 2.2.2. El juego aplicado a ambientes de aprendizaje desde la web 2.0….39 2.3. Investigaciones relacionadas con la integración de las TIC al ámbito educativo………………………………………………………………………...41 Capítulo 3. Método…………………………………………………………………….49 3.1. Participantes………………………………………………………………...51 3.2. Instrumentos de investigación……………………………………………...52 vi.

(7) 3.2.1. El cuestionario……………………………………………………52 3.2.2. La observación……………………………………………………53 3.2.3. La entrevista………………………………………………………55 3.3. Procedimientos……………………………………..…………………..…..56 3.4. Estrategia de análisis de datos…………………………………………...…59 Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados……………………………………….62 4.1. La caracterización…………………………………………………………..62 4.2. Modelo de integración TIC…………………………………………………69 4.3. El uso de la web 2.0………………………………………………………...72 4.4. El maestro como comunicador……………………………………………..74 4.5. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua…………………….79 4.6. Las incidencias del juego de rol…………………………………………….88 4.7. Consideraciones generales….………………………………………………93 Capítulo 5. Conclusiones………………………………………………………..……..96 5.1. Limitaciones...………………………………………………………….…..98 5.2. Futuras investigaciones……………………………………………………..98 5.3. Consideración final………………………………………………………..100 Referencias……………………………………………………………………………102 Apéndices……………………………………………………………………………...106 Apéndice A. Carta de consentimiento informado para el proyecto de investigación educativa “ARCADIA”…………………………………………………106 Apéndice B. Diario de campo de la observación 1…………………………….108 Apéndice C. Diario de campo de la observación 2…………………………….112 Apéndice D. Diario de campo de la observación 3……………………………114 Apéndice E. Diario de campo de la observación 4…………………………….116 Apéndice F. Diario de campo de la observación 5…………………………….118 Apéndice G. Transcripción de la entrevista 1………………………………….120 Apéndice H. Transcripción de la entrevista 2………………………………….126 Apéndice I. Historia y actividad de uno de los capítulos de Arcadia………….130 Apéndice J. Cuestionario 1…………………………………………………….131 Apéndice K. Cuestionario 2……………………………………………………133 Curriculum Vitae……………………………………………………………………..134 vii.

(8) Índice de tablas Tabla 1. Propuesta de aplicación de los instrumentos de recolección de datos………...57 Tabla 2. Contraste de los porcentajes del estrato socioeconómico de la localidad Rafael Uribe Uribe y los estudiantes de la muestra…………………………………………….64 Tabla 3. Códigos de la entrevista 1, pregunta 3: ¿Cuál es tu opinión sobre la forma como el maestro se comunica con los estudiantes a través del juego de rol?............................76 Tabla 4. Códigos de la entrevista 1, pregunta 1: ¿Cuál es tu opinión sobre relación entre los estudiantes y el docente de lenguaje?.........................................................................77 Tabla 5. Códigos de la entrevista 1, pregunta 2: ¿Cuál es tu opinión sobre la estética de la página y el fanpage?.....................................................................................................78 Tabla 6. Códigos de la entrevista 2, pregunta 1: ¿Cuál es tu opinión de usar el juego y la fantasía para el aprendizaje en el colegio?.......................................................................91 Tabla 7. Códigos de la entrevista 2, pregunta 3: ¿Qué piensas del cambio de nombre que se le hizo a los nombres de algunos elementos tradicionales de la escuela? (periodos a capítulos, los estudiantes a pobladores, los cursos a pueblos, etc)……………………...92 Tabla 8. Códigos de la entrevista 2, pregunta 5: ¿Qué te ha parecido el acceso a las actividades a través del mapa de Arcadia?.......................................................................93. viii.

(9) Índice de figuras Figura 1. Esquema de comunicación propuesto por Kebrat-Orecchioni (1986)………..17 Figura 2. Esquema del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua (Marín, 2006)…………………………………………………………………………………….31 Figura 3. Elementos esenciales del modelo genérico de integración de las TIC de Wang (2008)…………………………………………………………………………………...33 Figura 4. Investigación pura vs investigación aplicada (Stokes, 1997) traducida por Valenzuela y Flores (2011)……………………………………………………………..49 Figura 5. Dispositivos que poseen los estudiantes……………………………………...65 Figura 6. Lugar desde donde acceden a Internet los estudiantes………………………..65 Figura 7. Frecuencia del acceso semanal a Internet…………………………………….66 Figura 8. Redes sociales utilizadas por los estudiantes…………………………………67 Figura 9. Tiempo semanal que le dedican los estudiantes a las redes sociales…………67 Figura 10. Número de personas que siguen la comunidad Mundo Arcadia en Facebook………………………………………………………………………………...69 Figura 11. Número de personas que conocían o no los juegos de rol antes de Mundo Arcadia………………………………………………………………………………….69 Figura 12. Interés al trabajo audiovisual de los demás compañeros……………………82 Figura 13. Impacto del proyecto Arcadia a las relaciones personales en el curso……...83 Figura 14. Relación entre las actividades propuestas en arcadia y los intereses de los estudiantes………………………………………………………………………………84 Figura 15. Relación entre las actividades de Arcadia y el contexto de los estudiantes…85 Figura 16. Percepción de los estudiantes sobre la importancia de sus trabajos y aportes al proyecto Arcadia………………………………………………………………………..86 Figura 17. Percepción de los estudiantes sobre la importancia de sus expresiones en el proyecto Arcadia………………………………………………………………………..87 Figura 18. Percepción de los estudiantes sobre el impacto del proyecto Arcadia en los procesos de lectura y escritura…………………………………………………………..88. ix.

(10) Capítulo 1 Planteamiento del problema. Este primer capítulo aborda la información general del estudio a través de varios apartados. El primero de ellos es los antecedentes que contextualizan la problemática que se investiga, continúa, a través de una pregunta de investigación, con el planteamiento del problema, para llegar a unos objetivos generales y específicos del estudio. Como complemento, se describen las justificaciones, luego se plantean las limitaciones y delimitaciones. Finalmente, se hace una definición de términos que se utilizarán con regularidad a lo largo del estudio. 1.1. Antecedentes Esta investigación se llevó a cabo en la jornada de la mañana de un colegio público de la ciudad de Bogotá, Colombia. Esta es una institución educativa pública localizada en el sector sur de la capital colombiana, en la localidad Rafael Uribe Uribe. Según información de la Secretaría Distrital de Planeación (2009) de la Alcaldía Mayor de Bogotá, esta localidad alberga una población de 377.704 personas, con una densidad de 272 personas por hectárea, la cual es considerada alta para el promedio bogotano que es de 175. Otro aspecto relevante sobre la localidad es el indicador de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) que es la principal medida de la pobreza estructural. Este muestra que el 0,5% de la población de la localidad se encuentra en la miseria, mientras que el 10.6% se encuentra en la pobreza. Esta información permite contextualizar la. 1.

(11) población del colegio, pues la gran mayoría de sus estudiantes viven en la localidad Rafael Uribe Uribe. El Colegio, por su parte atiende a 1172 estudiantes desde preescolar a secundaria de los cuales, en los grados décimos y undécimo, hay 188 estudiantes que están participando directamente de las actividades relacionadas con el sitio web Arcadia. La institución realiza la atención a esta población de acuerdo a su Proyecto Educativo Institucional (PEI): La Comunicación un Factor de Desarrollo Humano. Este documento, como lo indica su nombre, orienta los procesos pedagógicos del colegio hacia el desarrollo de las competencias comunicativas enfocándose en proyectos transversales como el PILE (Proyecto Institucional de Lectura y Escritura). Es también de destacar, que el PEI le ha dado una identidad de institución académica al colegio, a diferencia de otras instituciones que se definen como técnicas por su orientación profesional en los últimos grados. El colegio, debido a sus instalaciones no puede ofrecer dicha formación y ha enfocado sus esfuerzos a la consecución de buenos resultados en las pruebas de estado SABER. Esos esfuerzos han dado fruto en los últimos años ubicando al colegio, durante 3 años seguidos (2011, 2012 y 2013) en el nivel superior de las pruebas, estatus que pocos colegios oficiales ostentan. Esta condición ha permitido que en la localidad, la institución goce de un buen nombre y fama, lo que influye en el número de estudiantes matriculados, situación que tiene el colegio prácticamente lleno en sus cupos de todos los cursos. El auge del uso de internet en América Latina y en Colombia ha venido en aumento en la última década (Fosk, 2013) y esto ha generado un nuevo contexto 2.

(12) educativo en los colegios públicos de Bogotá. No sólo porque se ha incrementado el acceso que tienen los estudiantes a las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC, en adelante), sino porque la Secretaría de Educación del Distrito, entidad encargada de la educación pública de la capital colombiana, aumentó en un 275% el presupuesto para modernizar las instituciones tecnológicamente (Secretaría de Educación del Distrito, 2014). La institución de carácter público de Bogotá, lugar donde se llevó a cabo esta investigación, es prueba de ello, pues en un lapso de dos años (2011 a 2013) modernizó sus equipos electrónicos como computadores y televisores, pasó de 1 Mb (Megabyte) de velocidad de internet a 30 Mb por medio de fibra óptica, adquirió 3 smartboards, e instaló un sistema wi-fi que cubrió toda la institución. Esto, sumado a un uso constante de elementos tecnológicos por parte de los estudiantes y docentes como tabletas o smartphones, ha generado un ambiente nuevo en donde las formas de interacción entre los miembros de la comunidad educativa han cambiado, así como las formas de acceder a la información. Ejemplo de ello es que los estudiantes del colegio no son ajenos del auge de las redes sociales en Latinoamérica (Fosk, 2013). La mayoría de ellos hace presencia en esos entornos virtuales y dispone de la mayor parte de su tiempo online en redes como Facebook y Twitter. En este contexto, aparece en el colegio la necesidad de hacer presencia online con un sitio web para expandir sus límites a lo virtual, además de brindar una herramienta a docentes y a estudiantes. Sin embargo, problemas como la falta de conocimiento técnico o la carencia de presupuesto para alojamiento y una dirección URL (Uniform Resource Locator) entre otros, no permitieron que la idea se llevara a cabo. Por eso, la presencia 3.

(13) virtual del colegio se basaba en lo que cada maestro hiciese por su cuenta. Por lo general, eran blogs como Actualidad Alejandrina (s.f) y Doxa (s.f) que funcionaban como complemento de sus clases o como medios para compartir información de interés general. Pero a comienzos del año 2014, desde la materia de Lenguaje y Comunicación aparece la iniciativa Arcadia (s.f) como respuesta a la necesidad de brindar un espacio virtual a los estudiantes de grado décimo y undécimo. Este sitio web, desarrollado completamente en la plataforma de Google Sites, se caracteriza por estar basado en los juegos de rol y el uso de herramientas web 2.0. Esa primera característica, el uso de los juegos de rol, pretende dar una dinámica distinta de los espacios virtuales de las instituciones educativas desde la lúdica. Primero, para explotar el interés que genera el juego en los jóvenes, segundo, para crear un sentido de comunidad desde la competencia que se crea entre los cursos, y tercero, para que el alumno, a través del juego, pueda hacer seguimiento de su proceso de aprendizaje. La otra característica, el uso de herramientas web 2.0, tiene la función de brindar un entorno colaborativo entre el maestro y los estudiantes. Es ir más allá del sitio web estático, administrado por el maestro y que tiene como único objetivo transmitir información unidireccionalmente, para llegar al sitio dinámico que es construido colaborativamente por estudiantes y maestros. Estas características entran en un contexto que es común para la mayoría de instituciones educativas del Distrito Capital sobretodo en secundaria, donde se manejan cursos de 40 a 45 estudiantes, lo que implica que cada maestro tiene a su cargo alrededor de 200 personas. Las consecuencias directas de tal número es que la interacción personal 4.

(14) y los procesos pedagógicos empiezan a verse afectados, pues la comunicación que puede tener el maestro con cada uno de sus estudiantes es mínima. En general, los antecedentes de esta investigación pasan por una institución educativa que está modernizándose tecnológicamente, unos estudiantes que en su mayoría, son parte activa de la revolución tecnológica actual; unas políticas educativas encaminadas a la masificación de las aulas, y la implementación de un sitio web 2.0 orientado a ofrecer una alternativa metodológica desde de ese contexto. 1.2. Planteamiento del problema A partir de estos antecedentes, aparece la necesidad de indagar en qué forma, una herramienta web 2.0 basada en los juegos de rol como Arcadia trae algún beneficio al proceso de enseñanza – aprendizaje de la materia Lenguaje y Comunicación, específicamente en las interacciones de estudiantes y maestros que se han visto afectadas entre otras, por la cantidad de estudiantes por aula. Sin embargo, la interacción humana, sobre todo en los procesos pedagógicos, es compleja a causa de la diversidad de dimensiones en la que puede darse. Por eso, esta investigación quiere limitarse a un solo aspecto de dicha interacción entre los integrantes de la clase: la bidireccionalidad en la comunicación. Este término se toma como contraste de la unidireccionalidad que caracteriza los paradigmas pedagógicos tradicionales en los que el maestro, como foco central del proceso educativo, es el poseedor del discurso y quien lo direcciona. La bidireccionalidad en el ámbito educativo se refiere así, a la pérdida de ese foco en el maestro, lo que permite que el aprendiz haga parte de la construcción del sentido en un. 5.

(15) proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la interacción dialógica, es decir en dos sentidos. Ya que el sitio web Arcadia ha expandido los límites del aula a la virtualidad, las interacciones adquirirán cierta particularidad. Es trabajo de esta investigación entonces, indagar en qué forma una web 2.0, desde el juego y la comunidad, permite mayor bidireccionalidad en las interacciones de los participantes de esa clase de Lenguaje y Comunicación. A partir de esto, la pregunta general de investigación es la siguiente: ¿En qué forma, una web 2.0 basada en los juegos de rol permite procesos comunicativos con un enfoque bidireccional entre los miembros de una clase de lenguaje y comunicación de secundaria de una escuela pública de Bogotá? Las preguntas específicas son: ¿El sitio web utiliza un modelo de integración de las TIC que le permite aprovechar las ventajas comunicativas de la web 2.0?, ¿Cuál es el papel que juega el maestro como comunicador en el sitio web en el marco del juego de rol?, y ¿Tiene el proyecto pedagógico un enfoque de la enseñanza de la lengua en el que la bidireccionalidad sea parte integral? 1.3. Objetivo General Indagar en qué forma un sitio web 2.0 basado en los juegos de rol permite comunicaciones con un enfoque bidireccional entre un grupo de estudiantes de un colegio público de Bogotá por medio de un paradigma mixto de investigación. 1.3.1. Objetivos específicos. 1. Caracterizar la población para indagar si cuentan con los recursos tecnológicos necesarios para acceder al sitio web 2.0. 2. Determinar si el uso del sitio web obedece a un modelo de integración a las Tecnologías de la Información y la Comunicación. 6.

(16) 3. Indagar si el proyecto pedagógico usa las características distintivas de la web 2.0 desde un enfoque bidireccional. 4. Caracterizar el papel del maestro como comunicador desde el uso del sitio web y la opinión de los estudiantes. 5. Determinar cómo el enfoque de la enseñanza de la lengua incide en la bidireccionalidad del proyecto pedagógico. 6. Determinar el impacto del juego de rol en la comunicación bidireccional a través del sitio web 2.0. 1.4. Justificación En la institución en la que se realizará la investigación, se espera que la información de los resultados dé herramientas para el mejoramiento del PEI (Proyecto Educativo Institucional) y el SIE (Sistema Institucional de Evaluación). En el primero, porque la institución tiene un énfasis en comunicación desde su PEI: “la comunicación un factor de desarrollo humano” y la investigación está enfocada en ese aspecto. En la segunda, el SIE, porque a partir de los resultados de la investigación se puede reformar la manera en que se evalúa en la institución al incluir elementos en TIC. Además, los datos que surjan de la percepción de los estudiantes sobre el proyecto Arcadia, así como de las interacciones entre docente y estudiantes mediadas por el juego de rol y la web 2.0, permitirán que la institución decida si debe incluir otros aspectos en su sistema de evaluación que tiende a ser netamente cuantitativo. En este mismo tema, el evaluativo, es preciso mencionar que en el colegio se presenta un fenómeno de reprobación en los grados décimo. Aproximadamente, un 28% de los estudiantes reprueba el año escolar en ese grado, situación que no se presenta en 7.

(17) grado undécimo con los mismos docentes, lo cual abre un espacio para la discusión pedagógica y esta investigación puede aportar información valiosa que permita avanzar en la solución de este problema. En el tema tecnológico, por otra parte, el colegio está en el proceso de construcción de su sitio web (Colegio Alejandro Obregón, s.f) usando por primera vez un entorno 2.0. A partir de la investigación entonces, pueden darse algunos parámetros para su uso, por ejemplo, para mejorar la interacción que se tiene con los estudiantes a través del portal, para motivar la creación conjunta de contenidos, o para la implementación de comunidades virtuales con fines pedagógicos. A nivel de Bogotá, esta investigación, al estar focalizada en el uso de herramientas tecnológicas en línea, espera obtener de sus resultados, orientaciones generales para el uso de estas en los colegios públicos de Bogotá. Una de las principales razones es que los contenidos en línea que pueden encontrarse de dichos colegios tienden a ser estáticos porque desaprovechan algunos avances como los ofrecidos por la web 2.0. Un claro ejemplo de esta situación puede observarse en la sección Web de Colegios del portal Redacadémica de la Secretaría de Educación del Distrito que aloja las páginas web de las instituciones públicas. Precisamente, este portal ofrece la construcción del sitio web de las instituciones en el sistema de gestión de contenidos Joomla, el cual ofrece las ventajas de la web 2.0 como la construcción colaborativa de contenidos. Entonces, teniendo en cuenta que todos los colegios públicos de Bogotá pueden acceder al uso este sistema para su participación en línea, este estudio puede ofrecer lineamientos para su uso.. 8.

(18) En el contexto local, una investigación sobre herramientas tecnológicas virtuales aplicadas podría tener beneficios a una gran población, ya que el contexto del colegio de esta investigación es similar al de la mayoría de instituciones públicas de Bogotá. Se atiende población de estrato socioeconómico bajo o medio, con salones de 35 a 45 estudiantes y con dinámicas parecidas como el uso de uniformes, horarios de permanencia e instalaciones. Las implicaciones de una investigación así en un contexto más amplio como el colombiano o el latinoamericano son directas, pues según los datos de Alejandro Fosk (2013), Latinoamérica es la región del mundo con el mayor crecimiento de audiencia en línea, y por lo tanto, es entendible que las escuelas estén buscando la forma de adaptarse a dichos cambios sociales desde su quehacer pedagógico y la información que estudios como este puedan brindarle. Sobre los procesos de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes de estas instituciones, la investigación puede aportar información con sus resultados a partir de temas como: los cambios de interacción y comunicación debido al uso de las herramientas web, los juegos de rol como didáctica virtual y la construcción de contenidos en comunidades virtuales de aprendizaje. Temas que son de gran trascendencia en el papel que juega la escuela cuando expande sus límites a la virtualidad, y el impacto que tiene esta última en el aula física. Por lo tanto, la investigación adquiere un valor teórico importante. La información de la investigación además, puede tener impacto en el conocimiento del fenómeno social de los jóvenes colombianos e Internet, quienes, según. 9.

(19) las estadísticas del estudio hecho por Fosk (2013), son mayoría en la población online de Colombia con un 42,9%. Podrían generarse en consecuencia, usos prácticos que provean un mejor acompañamiento de las instituciones educativas al uso que sus estudiantes hacen de Internet. Por ejemplo, ofreciendo algunas directrices que permitan el desarrollo de mejores sitios web educativos, que ayuden en la construcción de comunidades de aprendizaje en línea o que brinden herramientas a la comunidad educativa para enfrentar con criterio el uso de las redes sociales. En otro tema, esta investigación busca la obtención de beneficios tanto para los docentes, como para los alumnos de los grados décimo y undécimo del colegio. Los docentes se beneficiarán porque los datos provenientes de la investigación les permitirán un mayor conocimiento al interactuar y comunicarse con sus estudiantes cuando implementen las Tecnologías de la Información y la Comunicación en sus clases. Los estudiantes, por su parte, tendrán beneficios en su proceso de aprendizaje en la medida que los docentes, con un mejor entendimiento del fenómeno en estudio, generen ambientes de aprendizaje más apropiados para el uso de las TIC. La institución, por otro lado, también se verá beneficiada al poseer la información de esta investigación, sobre todo, cuando está pasando por una transición tecnológica debido a la adquisición de varios equipos como los tableros digitales. Esta transición no sólo se ha dado de forma física con los equipos, sino que también se ha presentado de forma virtual con la creación de los blogs que utilizan los docentes y el desarrollo del sitio web del colegio que está en línea desde el primer trimestre del 2014. Así, a través. 10.

(20) de la investigación se estaría beneficiando a la institución tanto en lo físico, como en lo virtual en la interacción con las TIC. Otro beneficio importante que puede aportar la investigación al colegio tiene que ver con la meta que se ha propuesto la institución de alcanzar y mantener el nivel Muy Superior en las pruebas de estado SABER. Durante tres años consecutivos, el colegio ha alcanzado el nivel Superior (segundo mejor nivel) en estas pruebas. Por ello, el cuerpo docente se ha puesto el objetivo de alcanzar el máximo nivel, y esto requerirá nuevas estrategias pedagógicas para lograrlo. Es ahí, donde la investigación puede aportar sus resultados para que los docentes diseñen lineamientos que permitan lograr ese éxito académico. Por último, la investigación es totalmente viable porque cuenta con la comunidad de los grados décimo y undécimo de la institución, además tiene la autorización del rector y el coordinador del colegio para llevarse a cabo, y hay un total acceso a las estadísticas y administración del sitio web Arcadia y de su comunidad en Facebook. Otro aspecto con el que se cuenta, es el tiempo, ya que hay espacio para realizar la investigación durante los tres primeros trimestres del año 2014. 1.5. Limitaciones y delimitaciónes Las limitaciones de esta investigación están centradas en gran medida en la parte administrativa de la institución, pues, a partir de la organización que allí se maneja, el investigador puede acceder a la población. Así, si hay cambios en la asignación de cursos pueden presentarse dificultades la obtención de los datos. De la misma forma, las fechas que se establecieron para las distintas fases de la investigación están supeditadas a las actividades de la institución, que algunas veces no son programadas como las 11.

(21) reuniones extraordinarias de maestros o actividades de recolección de fondos, las cuales algunas veces surgen en cualquier momento del calendario académico para suplir alguna necesidad imperante en algún curso. Otra situación que puede llegar a presentarse es el cambio de estudiantes a otros cursos o a otros colegios. Es importante resaltar además, que debido a la situación educativa del país, los paros y protestas de docentes son muy comunes, así que dichas situaciones pueden también convertirse en limitaciones para desarrollo adecuado de la investigación. Ahora, las delimitaciones se presentarán desde el espacio en que se llevará a cabo la investigación, también desde lo temporal, lo temático, lo metodológico y lo poblacional. El primer aspecto tiene una particularidad, pues se trabajará específicamente con el curso 1102, así que las dos aulas donde se dicta la materia Lenguaje y Comunicación serán el espacio físico, sin embargo, este estudio cuenta además, con un espacio virtual que está conformado por el sitio web Arcadia y el fanpage de Facebook Mundo Arcadia. Las delimitaciones temporales, por otra parte, están en un lapso de 5 meses entre mayo y septiembre del año 2014 para la recolección de datos. Es de destacar aquí, que el tiempo con la población está determinado por las 4 horas semanales en las que el investigador da clase en el curso 1102. Además, en el mes de Junio, los estudiantes tienen un receso de tres semanas por sus vacaciones de mitad de año, lo que implica la reducción a casi 4 meses del lapso mencionado. La delimitación del tiempo para el análisis de datos, por su parte, está orientada por la materia Proyecto II de la Maestría en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey que se desarrollará entre agosto y diciembre del 2014. 12.

(22) Otro de los elementos de delimitación es el referente a la temática. En el caso de este estudio, hay un contexto inmenso que son la interacción y la comunicación en los procesos educativos, pero la investigación se delimita a la bidireccionalidad en la comunicación de estudiantes y maestro de una clase de Lenguaje, de un colegio público de Bogotá. Es importante resaltar que en esta delimitación está orientada hacia el componente de la comunicación virtual, lo que implica que la bidireccionalidad en las interacciones comunicativas en aula física, no será prioridad en este estudio. Respecto a la delimitación del aspecto metodológico puede decirse que el espectro de trabajo está determinado por el paradigma mixto de investigación. Así que el trabajo investigativo se realizará con instrumentos cualitativos y cuantitativos, sin embargo, estos estarán regulados por el diseño convergente paralelo que es definido en el siguiente numeral. La población, el último elemento a tratar en esta delimitación, es relevante, pues permite conocer los alcances de este estudio. Se trata de una población de estudiantes de un colegio público de Bogotá que está en una zona de la capital colombiana caracterizada por problemas sociales como la pobreza, la miseria, y alta densidad poblacional. Por ello, podría afirmarse que los alcances de la investigación estarían cercanos a los diferentes colegios públicos de la ciudad. Pero, debido a la extensión territorial de la capital, algunos colegios presentan particularidades que los alejarían de los límites de esta investigación. Por ejemplo, algunas localidades como Sumapaz cuentan con instituciones educativas públicas rurales que tienen poblaciones y dinámicas muy distintas por su condición; entre otras: el enfoque hacia la educación agropecuaria, el bajo acceso a la tecnología y dinámicas especiales en el aula debido los pocos 13.

(23) maestros que pueden llegar a estas zonas. Así, la investigación tiene alcance en las instituciones que compartan contextos similares tanto en sus dinámicas, como la población que es atendida.. 14.

(24) Capítulo 2 Marco Teórico. Este capítulo aborda de manera general, la teoría relacionada con la temática de esta investigación: los procesos comunicativos con un enfoque bidireccional entre los miembros de una clase de lenguaje de una escuela pública de Bogotá. Se describen en primera instancia, dos modelos comunicativos que sirven como base para avanzar hacia el tema de la comunicación en la educación que luego es desarrollado con la descripción del enfoque transmisionista-conductista y las nuevas relaciones entre la comunicación y la educación, desde la pedagogía actual. Para complementar, se aborda el tema del maestro como comunicador y el enfoque comunicativo de la enseñanza de lengua. Luego, se entra en el plano de las Tecnologías de Información y la Comunicación, tocando los temas de la integración, la web 2.0 y el juego. Finalmente, se describen algunas investigaciones que se han realizado en este campo. 2.1. La Comunicación en la educación El tema de la comunicación en la educación es amplio y puede tratarse desde varias perspectivas, sin embargo, para el caso de esta investigación habrá una focalización en cinco temas específicos. El primero de ellos son los modelos comunicativos, el segundo es el modelo transmisionista –conductista del acto comunicativo en relación con el proceso enseñanza – aprendizaje, el tercero es una mirada a la comunicación en el ámbito educativo más allá del modelo transmisionista – conductista; el cuarto tema es el maestro como comunicador y el quinto tiene que ver. 15.

(25) con el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Cada uno de estos temas será tratado en los siguientes apartados. 2.1.1. Algunos modelos comunicativos. Varias disciplinas como la ingeniería, la antropología y la lingüística han intentado definir el concepto de comunicación haciéndole polisémico. Desde la lingüística estructural, en la década de los 60, Roman Jakobson (1982) produjo un esquema que establecía sus factores a la vez que daba a cada uno de ellos una función. Así, un factor como el emisor, por su intención de expresar la subjetividad, adquiría la función emotiva; o un factor como el código adquiría la función metalingüística por su intención de hablar del lenguaje. Este modelo estructuralista, con su base emisor – mensaje – receptor, es bastante similar a la teoría desarrollada por el ingeniero Claude Shannon que intentaba explicar cómo se producía la transmisión de información de aparatos como el teléfono o el telégrafo (Marín, 2006). Dicha similitud implica entonces, una concepción mecánica de la comunicación, lo cual generó críticas en las diversas disciplinas que intentaban explicar el fenómeno comunicativo. A medida que iban avanzando los estudios, se sostenía que la comunicación era más que un proceso mecánico y que no era ajena al contexto social, es más, este le condicionaba. Marín (2006) muestra cómo algunas corrientes actuales de la lingüística han enriquecido el concepto tomando en cuenta dicho contexto, al sostener por ejemplo, que no es solamente información la que se transmite en el proceso comunicativo; en el caso de los medios masivos, se transmiten además, patrones de conducta o de pensamiento. También es pertinente mencionar que no sólo lo verbal comunica: gestos, silencios y distancias hacen parte del sistema comunicativo. Esto genera la imposibilidad 16.

(26) de no comunicarse al establecerse el proceso de diversas formas y no en una sola como lo planteaba el modelo estructuralista. Surgió así, la necesidad de plantear nuevos esquemas de comunicación que tomaran las consideraciones anteriores y otras. En ese sentido, la lingüista francesa Kerbrat-Orecchioni (1986) hizo la siguiente propuesta:. Figura 1. Esquema de comunicación propuesto por Kebrat-Orecchioni (1986).. Kebrat-Orecchioni (1986), como puede observarse en la Figura 1, incluyó en su esquema elementos que hacían de la comunicación un proceso no mecánico y dependiente no sólo de aspectos lingüísticos, sino también de aspectos culturales y psicológicos. De esta forma, incluyó las competencias lingüística y paralingüística que incluyen la capacidad para producir e interpretar enunciados de acuerdo a las reglas gramaticales usando elementos no verbales dentro de un contexto y una cultura. También incluyó las competencias ideológica y cultural que hacen referencia al 17.

(27) conocimiento y creencias del mundo que emisor y receptor poseen, así como las determinaciones “psi” que son las imágenes que tiene el emisor y el receptor de sí mismos y del otro. Del mismo modo, las restricciones del modelo del discurso y los modelos de interpretación – producción también hicieron parte del esquema de la lingüista francesa. El primero se refiere a las limitaciones de los participantes del acto comunicativo que surgen del tipo de texto o discurso y la situación; y el segundo tiene que ver con las reglas de codificación y decodificación que son comunes a los usuarios de una lengua. Estos dos modelos dan un buen punto de partida para entrar en el tema de la comunicación en la educación, el cual pretende brindar un camino fértil para el entendimiento del planteamiento del problema de esta investigación. Es por eso que el próximo numeral tratará del enfoque transmisionista – conductista, pues tiene una relación directa con modelos como el de Jakobson. 2.1.2. El enfoque transmisionista - conductista. El primer modelo a relacionar con lo educativo es el informacional de Shannon, que fue pensado esencialmente para la interacción con máquinas. Esto implica una perspectiva lineal y un énfasis en la eficacia de la transmisión de información, así como en el volumen de la misma (Jiménez, 2003). Entonces, desde lo educativo, si se relaciona al emisor con el maestro, el receptor con el estudiante y los saberes con el mensaje, una enseñanza eficaz sería aquella que transmitió un gran volumen de información a varios receptores en el menor tiempo posible. Según Valderrama (2000), Ricardo Nassif propuso este modelo en la década de los sesenta basándose en el trabajo de Shannon. 18.

(28) Dicho modelo implica que el esfuerzo para llevar a cabo el proceso pedagógico está centrado en el emisor, en este caso el maestro, y en la información, es decir los saberes. Por ello, se infiere que el estudiante, el receptor, es un mero recipiente que ha de llenarse con la mayor cantidad de información de la forma más eficiente posible, y que la relación maestro – estudiante es vertical y jerárquica. El docente, entonces, como dueño del saber adquiere mayor relevancia que el estudiante y forja una relación unidireccional con este; lo que conlleva a que la concepción de conocimiento que subyace a este modelo es la de producto terminado. De ahí que pueda ser transmitido de emisor a receptor, y este último sea pasivo en el proceso, es decir, no influye en su construcción sólo le recibe. Por eso, prácticas como la repetición y la memorización son comunes en este modelo transmisionista. Luego, al modelo se le incluyó el elemento de la retroalimentación desde el conductismo (Valderrama, 2000). Sin embargo, a pesar de que ahora se tenía en cuenta al estudiante – receptor, en el modelo, él no adoptó una postura más activa frente al proceso de aprender, sino que su respuesta era vista como un mecanismo para verificar los resultados del modelamiento de la conducta que se llevaba a cabo. Como es mencionado en los antecedentes de esta investigación, la intención del maestro de la clase de lenguaje era alejarse de este modelo unidireccional y que sus estudiantes tuvieran una participación más activa con sus producciones orales y escritas. El propósito era brindarle a cada uno de ellos un ambiente donde la comunicación fuera equilibrada, sin jerarquías tan marcadas y donde las producciones adquirieran más valor a través de la retroalimentación. Por ello, se buscaron alternativas al modelo que. 19.

(29) tradicionalmente se manejaba en la institución, entonces, ello implica explorar cómo la comunicación y la educación se han relacionado más allá de los modelos comunicativos. 2.1.3. La comunicación en la educación más allá de los modelos transmisionistas – conductistas. Los modelos comunicativos relacionados con la dinámica pedagógica fueron objeto de muchas críticas desde varios sectores. Valderrama (2000) menciona por ejemplo, a los españoles Illera y Sarramona que tenían dos objeciones al respecto. La primera era la complejidad de adecuar la información y la comunicación a las formas de aprendizaje, la segunda era que la relación comunicación – educación no debía quedarse en la adecuación de sus respectivos modelos y participantes, sino que debe existir en cambio, una conexión científica, funcional y profesional entre tecnología, educación y comunicación. Valderrama (2000) también menciona las críticas que surgieron a partir de la semiótica y los estudios culturales. Una de ellas se relaciona con el concepto de interlocución que reñiría con la locución unidireccional que se encuentra en los modelos transmisionistas, la otra tiene que ver con el hecho que para ellos, tanto emisor como receptor se ubican en universos simbólicos y culturas particulares, lo que implica que un modelo comunicativo simplificaría de manera abrupta el acto pedagógico, ya que este ocurre en simultaneidad de culturas escritas, orales, audiovisuales y hasta tecnológicas. Sobre lo anterior, es importante destacar cómo la teoría del discurso, según Huergo y Belén (2000), ha hecho aportes a los procesos comunicativos en la educación, sobre todo, en lo referente a la circulación del sentido que proviene del hecho que tanto emisor. 20.

(30) como receptor son productores del mismo. Esto replantea la linealidad de los modelos anteriores. Finalmente, Valderrama (2000) comenta que en Latinoamérica, Kaplún ve en estos modelos instrumentales una formación aislante donde los espacios de comunicación están cerrados, el dialogo está subvalorado, la enseñanza es homogeneizada y la expresión autónoma del receptor – estudiante es mínima. A partir de las consideraciones anteriores, autores como Redondo, mencionado por Carbajo (2004), han propuesto algunas características de la comunicación en la educación. Redondo plantea que dicha comunicación es “no meramente objetiva, cognoscitiva o impersonal” (Carbajo, 2004), es decir, así se pretenda por parte de un maestro solamente transmitir los contenidos de su asignatura, este terminará comunicado otra información a través de sus actitudes, por ejemplo. Para complementar, Carbajo (2004) sobre el poder del educador, menciona a Rassam: “depende menos de sus palabras que de la presencia silenciosa y total –que los alumnos disciernen más fácilmente de lo que se cree- del hombre detrás del maestro, y del amigo detrás del hombre” (Carbajo, p.131, 2004). Otra de las características mencionadas por Carbajo (2004) tiene que ver con la voluntad de educación que no es otra cosa que los actores del proceso educativo cooperando para alcanzar unos mismos objetivos de enseñanza – aprendizaje a través de los mismos medios. Esto implica que la educación desde la comunicación es una tarea compartida donde no hay protagonistas, ni el educador, ni el estudiante. GonzálezSimancas (1992), sobre lo anterior plantea la comunicación en el ámbito educativo. 21.

(31) implica construcción, que a su vez conlleva cooperación, y no sólo instrucción como podría presumirse de los modelos transmisionistas. Carbajo (2004) incluye otras características que vale la pena mencionar como la orientación hacia la mejora que implica la comunicación en la educación. Por ello, aparece la necesidad de tener objetivos claros que tomen en cuenta el contexto que vive el estudiante y la institución educativa si la hay. Esto incluye otra característica que es lo vivencial, así lo que se comunica “debe versar sobre la realidad vital del alumno” (Carbajo, 2004). Esto significa que la comunicación debe evitar simulaciones o descontextualizaciones que caigan en la unidireccionalidad y la instrucción. Ahora, en el aspecto interpersonal, Carbajo (2004), citando a Gonzalez-Simancas, propone un equilibrio en la distancia entre maestro y estudiante: naturalidad sin caer en la exhibición de las intimidades. De la misma forma, el maestro no debe intentar invadir la intimidad del estudiante, sino ofrecerle una actitud abierta que lleva a la confianza necesaria para que el alumno se comunique de igual forma con naturalidad. Estas características fueron las que se trataron de incorporar a la clase de lenguaje después de haber manejado un modelo transmisionista, y como es mencionado en los antecedentes, hubo cambios importantes. Uno de ellos fue precisamente en aspecto interpersonal, característica conduce a delimitar con más detenimiento qué papel juega el maestro para tratar de lograr la bidireccionalidad a través de su interacción virtual con los estudiantes. Dicho tema se tratará en el siguiente numeral: El maestro como comunicador. 2.1.4. El maestro como comunicador.. 22.

(32) Un aspecto importante a considerar sobre la comunicación en la educación es el papel que juega el maestro como comunicador. Lozano (2005) hace algunas consideraciones al respecto entre las que se destacan lo dinámico y único del proceso de comunicación entre docente y estudiante, lo que conlleva a que cada momento de esa relación sea distinta una de la otra, y esté en continuo movimiento. Rubio y Álvarez (2011), por su parte consideran que no es posible visualizar un acto didáctico sin que un acto comunicativo esté mediando. Esto hace que el papel del maestro tenga que ser activo y receptivo en su emisión y recepción de mensajes. Otro aspecto que Lozano (2005) trabaja con profundidad es el fenómeno del ruido en la comunicación. Lo define como “todo aquello que interfiere, bloquea e impide la comunicación efectiva entre emisor y receptor” y asegura que puede manifestarse en cada uno de los elementos de la comunicación, sin embargo, se hace más visible cuando afecta a uno de los interlocutores. Al respecto, Fonseca (2005) realizó la siguiente tipología: ruidos psicológicos, fisiológicos, semánticos, técnicos y ambientales. El primero se presenta en cualquiera de los interlocutores y se relaciona con el estado anímico, mental o emocional de los mismos; el segundo, el tipo fisiológico, es cualquier tipo de incapacidad o molestia que presente el organismo de los interlocutores; el tipo semántico aparece en el mensaje cuando hay un significado confuso o desconocido; el técnico se presenta en el canal cuando se altera el mensaje con fallas de video, audio, impresión y demás; por último, el ambiental, está relacionado con las alteraciones naturales como las producidas por las tormentas eléctricas, o las artificiales como los sonidos producidos por los automóviles.. 23.

(33) Entonces, es tarea del maestro según Lozano (2005), detectar en qué forma los diferentes tipos de ruido están afectando el proceso comunicativo con sus estudiantes, situación que tiene cierta complejidad debido a las particularidades de cada situación comunicativa. Sin embargo, este mismo autor propone que la forma más adecuada de enfrentar dicha situación es a través de la planeación de la comunicación. De esa forma se podrá evitar que los ruidos se propaguen, pero se requiere que el maestro desarrolle la habilidad estratégica en lo que quiere comunicar. Esta planeación también conlleva la ventaja de la claridad, que se verá reflejada en mensajes concretos con secuencia lógica y equilibrio de tiempo de expresión, características que incidirán en unos espectadores atentos. Es decir, los estudiantes responderán con interés frente a un maestro asertivo que sabe autorregularse. En consecuencia, el tema de la comunicación efectiva toma especial valor como complemento a dicha asertividad. Lozano (2005) asegura que esta sociedad moderna ha exigido a sus profesionales ser efectivos tanto en su especialidad, como en la capacidad de comunicarse. Significa entonces, que no basta que el maestro sea un experto en una disciplina científica o que posea una gran capacidad intelectual, sino puede comunicarse de forma efectiva. El autor plantea además, que no hay pruebas que indiquen que este tipo de habilidades sean parte de la herencia genética o sean inherentes a determinados individuos, por el contrario, son habilidades que pueden desarrollarse a lo largo de la vida en la misma forma que se haría con un músculo del cuerpo. Además, para alcanzar la comunicación efectiva se requiere credibilidad que según Johnson y Johnson, citados por Lozano (2005), es la percepción del comunicador para manejar información válida y poder comunicarla sin prejuicios o parcialidades. Estos 24.

(34) autores indican que hay factores que influyen directamente en la credibilidad como la experticia de la persona en el tema, la confiabilidad de la información, la calidez y el dinamismo al comunicarse, y la imagen se tenga del comunicador. Por supuesto, en este caso, el maestro debe contar con dichas características para obtener credibilidad frente a sus estudiantes. Yapu y Torrico (2003) al respecto, mencionan a la Organización Pedagógica que dimensiona el papel del maestro como un comunicador cuando se hace entender, brinda seguridad, tolera y alienta; además, como un comunicador intercultural que respeta la diversidad cultural. En otro tema y como fue mencionado en apartados anteriores, la comunicación no se basa solamente en lo verbal, sino también en lo no verbal. Por ello, un elemento de gran importancia para el maestro como comunicador es precisamente ese tipo de comunicación. Lozano (2005) especifica algunas pautas de corporalidad que deberían seguir los maestros como complemento de su actuación verbal. En el caso de esta investigación, el maestro cumple su función de comunicador en una clase de lenguaje. Este rol que asume el docente tiene como complemento el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, que le guía en su quehacer pedagógico, y por ello, se desarrolla en el siguiente apartado. 2.1.5. El enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua. Hay muchas relaciones entre la comunicación y la educación. Una de ellas es la forma en que la pedagogía aborda el fenómeno comunicativo con el fin de hacer más eficiente la enseñanza de la lengua, la cual esta investigación tiene como contexto. Existen varios enfoques de dicha enseñanza, pero este apartado se focalizará en el estructural y el comunicacional específicamente, advirtiendo que este último no se 25.

(35) refiere al enfoque comunicativo para la enseñanza de una segunda lengua, a pesar de la similitud de sus raíces teóricas. El primer enfoque, el estructuralista, según Marín (2006), es una agrupación de teorías que han regido la enseñanza de la lengua desde la década de los 60 hasta ahora. La autora expone en primer lugar, la teoría del lenguaje que le caracteriza como un conjunto de palabras con significados estáticos y considera además, que la lengua está formada por formas y funciones como los sujetos, los predicados y las inflexiones verbales, conceptos que fueron tomados de la simplificación reduccionista que propuso el estructuralismo lingüístico. En segundo lugar, está teoría de la lengua como disciplina de estudio que sostiene que el aprendizaje de una lengua consiste en conocer el vocabulario, sus reglas gramaticales y demás paradigmas. En tercer lugar, está la teoría del aprendizaje que afirma que el aprendizaje está basado en los binomios estimulo – respuesta y premio – castigo, es decir el conductismo. Marín (2006) asegura que la llegada del estructuralismo a las aulas, supuso algunos cambios con el modelo tradicional que se trabajaba hasta ese momento, por ejemplo, representaba que la lingüística obtenía cierta independencia de la filosofía y la lógica debido a que adquiría una metodología científica con sus clasificaciones, análisis y concepción de la lengua propias. Sin embargo, según la autora, el modelo se caracterizó por trazar una distancia entre la lengua que usaban los estudiantes y la que se estudiaba, y entre aquel que portaba los saberes de la lengua y aquel cuyos saberes previos no eran tenidos en cuenta. Esto significaba una visión de la lengua como un sistema que existe para ser analizado más que para ser usado, sobre todo en situaciones fuera de la escuela, o significaba que el aprendizaje ocurría por ejercitación mecánica al 26.

(36) repetir continuamente descripciones morfológicas en frases carentes de contextos y que dicha situación repercutía en la producción textual por transferencia. A medida que aparecían otros modelos pedagógicos, la didáctica de la lengua también evolucionaba y en la actualidad, el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua da cuenta de dicha evolución. Marín (2006) asegura que respecto al enfoque estructuralista, hubo cambios en la teoría del aprendizaje, la concepción sobre la lengua y al objetivo que el aprendizaje lingüístico debería tener en la escuela. Es un modelo que según la autora, “propone la preparación de personalidades que tiendan a la autonomía y la criticidad de pensamiento, gracias a la significativización social y personal de los aprendizajes sistemáticos” (Marín, 2006, p. 27). Para lograr esto, acude al constructivismo como teoría del aprendizaje, a la teoría de la lengua como discursividad o textualidad que además, se apoya en la teoría de la escritura y la lectura como procesos, y al desarrollo de la competencia comunicativa como propósito de aprendizaje. Sobre este último elemento, Ruhstaller y Berguillos (2004) explican cómo el término competencia comunicativa fue una propuesta de Hymes a manera de profundización de los conceptos de competencia y actuación que Chomsky introdujo en 1965. Marín (2006), por su parte señala que a partir de la década de los 60, las investigaciones lingüísticas ya no tenían como centro la oración, sino que habían tomado al texto como unidad comunicativa, lo cual produjo una concepción de la lengua diferente a la que había propuesto el estructuralismo. Esto implica que, al tener como unidades de significación los textos y los discursos, las situaciones comunicativas se daban dentro de situaciones cambiantes y condicionantes de los interlocutores, lo que. 27.

(37) suponía un conjunto de competencias para lograr comunicación eficaz. Dicho conjunto conforma la competencia comunicativa (Marín, 2006). Canale y Swain (1980) hicieron una subdivisión que considera que la competencia comunicativa estaba conformada por la competencia gramatical, la discursiva, la estratégica y la sociolingüística. En la actualidad, Marín (2006) considera que la competencia comunicativa está conformada por la competencia lingüística que es la capacidad de formular enunciados sintácticamente correctos y con un léxico adecuado, por la competencia discursiva que es la capacidad de escoger el tipo adecuado de texto a una determinada situación comunicativa, por la competencia textual que es la capacidad de organizar textos adecuadamente en la tipología escogida, por la competencia pragmática que es la capacidad de, a través del uso del texto, lograr un efecto intencional en el interlocutor; y por la competencia enciclopédica que es el conocimiento del mundo que permite una comunicación eficaz. La enseñanza tradicional y la estructuralista parecen estar focalizadas en la competencia lingüística, situación que según Marín (2006), no se justifica al tener en cuenta que un niño de 5 años que ingresa a la escolaridad ya posee en cierta medida dicha competencia. Lo que puede mejorarse es el desempeño a través del desarrollo de cada una de las competencias mencionadas anteriormente en situaciones reales de comunicación. Esto implica que la escuela no es el único espacio para desarrollo de la competencia comunicativa, tampoco el único momento, ya que esta se desarrolla durante toda la vida. Otro de los elementos que Marín (2006) considera como esenciales del enfoque comunicativo de la enseñanza de lengua es la teoría del lenguaje como textualidad. Esta 28.

(38) aparece cuando los lingüistas empiezan a encontrar la oración insuficiente como unidad básica de estudio, ya que hay fenómenos sintácticos y semánticos que sólo pueden describirse desde el estudio del texto. Fernández (2007) afirma que no existe una ruta clara de cómo ocurrió el tránsito del estructuralismo a la lingüística textual, sin embargo hace una mención a autores como Van Dijk, Petöfi y Dressler que han hecho una compilación de una gran cantidad de contribuidores de este nuevo enfoque lingüístico que significó el paso de la gramática oracional a la transoracional. Van Dijk (1984) considera, por ejemplo, el texto como una construcción que puede ser analizada por medio del discurso, en otras palabras, una producción concreta. Halliday y Hassan (1976), por otro lado, ven en el texto una unidad semántica y pragmática, lo que implica la adecuación del texto al contexto. Según Marín (2006), esa transición implicó un cambio del orden cuantitativo al cualitativo, es decir, tomar el texto como centro significó pasar de una concepción de lenguaje como sistema de signos y sus respectivas comunicaciones, a una donde el lenguaje es una institución social que moldea a los sujetos y la sociedad misma. En el campo educativo, dice Marín (2006), esos cambios no implican la abolición de la gramática del aprendizaje escolar, más bien, esta adquiere un valor auxiliar que debe ayudar en las necesidades comunicativas de los estudiantes y no tener un lugar central que le convierta en la única forma de estudiar la lengua. El siguiente elemento constitutivo del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua es la teoría del aprendizaje como construcción. Marín (2006) menciona que así como el estructuralismo y su focalización más en la forma que en el significado encontró en el conductismo la mejor forma de transmitir sus contenidos, el desarrollo de la 29.