Escuelas de pensamiento y planeación agroambiental

Esta experiencia se desarrolló entre 2001 a 2006. Las escuelas agroambientales estaban dirigidas al directorio de Familias y Escuelas de Sembradores

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comunidades definían los asistentes a las escuelas en calidad de “agrosembradores” quienes a su vez debían replicar lo aprendido a los “escolantes”35 _{en sus localidades los saberes aprehendidos. Se dinamizó como} escuela itinerante de encuentro y diálogo de los campesinos, en la cual los participantes, “agrosembradores”, recorrieron diversas experiencias en el Macizo colombiano y en otros departamentos. Se desarrolló con base en un currículo propio, con enfoque agroecológico, de economía campesina y político organizativo, que se materializó en cuatro cartillas en las cuales se presenta didácticamente las ocho apuestas agroambientales del Cima. El agrosembrador coordinador de la escuela, replicaba de forma práctica los aprendizajes obtenidos a través de capacitaciones y visitas en su Fincas de Referencia Agroambiental Maciceña (FRAM), a partir de formas de trabajo colectivo (mano intercambiada, mingas). Las FRAM son el espacio práctico de la escuela. Lo referente a esta estrategia también se ampliará posteriormente. Las escuelas orientaron su quehacer desde metodologías propias centradas en el campesino como sujeto activo, en la reivindicación del saber campesino y las epistemologías locales.

El desarrollo de las escuelas agroambientales (2001-2006) no es posible de entender sin los marcos cognitivos previos agenciados por el Cima en acciones colectivas como las movilizaciones, las escuelas de gobierno y el proceso de construcción de los pilares: agroambiental, cultural y educativo. Las escuelas agroambientales, también se constituyen a partir del uso de recursos culturales provenientes de la cultura campesina maciceña, lo que se observa en la reivindicación de epistemologías y prácticas locales, donde, el saber campesino se representa como cantera de las visiones y prácticas agroambientales. Estas epistemes se entienden en el discurso agroambiental del Cima, como ambientalmente sustentables y opuestas al modelo y prácticas agrícolas prevalentes con sus efectos destructivos sobre la naturaleza. Se promueve así, el auto reconocimiento y valoración de los saberes y prácticas campesinos. No obstante, estas prácticas y saberes, están permeados por las tecnologías, y

35 _{Términos nativos del Cima, que hacen referencia los coordinadores de las escuelas “agrosembradores” y a} los participantes de las escuelas “escolantes”.

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discursos institucionales, de lo cual, al interior del Cima los líderes no manifiestan una conciencia explícita de ello.

También se emplean recursos culturales derivados de la observación y aprendizaje de otros marcos cognitivos y experiencias de escuelas agroecológicas en el país, y a nivel internacional36_{. Entre los referentes observados se encuentran Surcos} Comunitarios, Cisca (Comité de Integración Social del Catatumbo), Agruco y Maela (Movimiento Agroecológico Latinoamericano y del Caribe). Cabe mencionar que en Colombia el desarrollo de escuelas campesinas de agroecología37 _{se viene dando} desde la década de 1990, como lo señalan Mejia (2007) y Acevedo (2011), y entre las experiencias pioneras se encuentra Surcos comunitarios38_{. La forma} organizativa de la escuela agroambiental del Cima, en cuanto escuela agroecológica, es una reelaboración a partir de las escuelas agroecológicas observadas. Si bien, los principios del Cima y Pladamasur ya estaban establecidos, no deja ser importante la similitud entre los planteamientos sobre las escuelas agroambientales promovidos por el Cima y la concepción agroecológica de Surcos Comunitarios, lo que denota una alta influencia del marco cognitivo de esta última experiencia. Además, las escuelas agroambientales poseen una dimensión regional y de propuesta territorial (identidad maciceña), de construcción de organización

36 _{“[…] conocíamos una gente en el país, que era Surcos Comunitarios en el Quindío, conocimos los referentes} de otra gente que venía haciendo lo mismo y decidimos construir una escuela regional” (Entrevista coordinador del área agroambiental de Fundecima Alexander Fernández, 2012-2015)

37 _{Sobre el origen de las Escuelas campesinas de agroecología Acevedo (2011) señala: “Las ECA´s nacieron en} Asia en los años 80, impulsadas por la FAO para promover la incorporación rápida de innovaciones tecnológicas en cultivos de arroz; posteriormente en América Latina las impulsa el Centro Internacional de la Papa, CIP, para cumplir el mismo propósito en cultivos de papa en Perú; desde allí se extiende a otros países de América Latina con diversas modificaciones en su concepción y desarrollo como puede verificarse en las experiencias detectadas en Colombia en este breve estudio (Acevedo, 2011:6)

38 _{Surcos Comunitarios es una experiencia pionera en el país de la educación agroecológica y la} implementación de la metodología campesino a campesino. “El concepto de Escuela Agroecológica Campesina es creado por el antropólogo Guillermo Castaño Arcila, desde su organización Surcos Comunitarios, con antecedentes en el diálogo escolar rural de nieto a abuelo, ideado por el mismo actor en el Instituto Mayor Campesino de Buga, inspirado en el concepto de la Minga. En su esquema inicial la escuela se constituye como unidad organizativa local, compuesta por alrededor de 10 familias rurales vecinas, de manera gratuita, ácrata, igualitaria…” (Mejía, 2006: 13) En términos de las experiencia citadas, las escuelas agroambientales del Cima se asemejan a la experiencia de Surcos Comunitarios, tanto, en la concepción de escuela como en los ejes de trabajo. Que involucran lo social, identitario, la historia local, los saberes tradicionales, lo político organizativo, lo económico solidario, la soberanía alimentaria, además de lo agroecológico.

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social (identidad cimeña), que sus homólogos, en la propuesta de escuelas campesina de Surcos Comunitarios.

Las escuelas campesinas39 _{agroecologicas, que surgen en el país, desde la década} de 1990, son experiencias de educación popular e informal; reivindican los saberes agrícolas campesinos, indígenas y afros; y se promueven con apoyo de Organizaciones no gubernamentales (ONG) y de cooperación internacional. Sin lugar a dudas, a la formación de las escuelas agroambientales del Cima, coadyuva esta oportunidad cultural producto de la valorización y difusión de las prácticas agroecológicas en el país y a nivel internacional durante los años noventa, como alternativas a los problemas ambientales derivados de las formas de agricultura convencional, promovidas en el marco de la revolución verde.

Como parte de las escuelas agroambientales, se da el desarrollo de las ocho apuestas del proceso agroambiental y la construcción de “currículos agroambientales” como componentes de las escuelas. En estos es evidente la recurrencia a recursos conceptuales de orientación agroecológica, lo que responde a la búsqueda de términos, conceptos y prácticas que toman distancia de los discursos agrícolas y ambientales institucionales. En esto influyen los profesionales agrícolas40 _{que brindan el acompañamiento directo en la construcción de los} mismos y las perspectivas conceptuales y metodológicas de las organizaciones y movimientos agroecológicos a nivel nacional e internacional.

39 _{De acuerdo con Acevedo (2011), quien diferencia entre escuelas campesinas y escuelas de promotores} rurales, puede señalarse que la experiencia de la escuela agroambiental se aproxima más a las primeras, toda vez que, se enmarca entre las “iniciativas de educación informal desarrolladas por agricultores-as que se reúnen esporádicamente para compartir jornadas de trabajo, intercambio de experiencias, opiniones, conocimientos y expectativas en diversos ámbitos de la vida rural” (Acevedo, 2011:3). Los “currículos” o cartillas, orientadoras de las escuelas agroambientales Cima, son una elaboración propia según los mandatos y necesidades de las comunidades; además no están estructuradas como currículos formales. Por ende, no constituyen un elemento de educación formal.

40 _{Según lo relata Yimi Rodríguez quien lideró y participó en la elaboración de los currículos: […] teníamos que} tirar otros términos, pero hablando de producción orgánica, limpia, hemos tomado de la escuela agroecológica, de la permacultural, de la bioenergética, de la producción orgánica, hemos tomado componentes, tal vez el de más incidencia ha tenido ha sido la parte de agroecología (Entrevista coordinador del área agroambiental de Fundecima 1996-2012).

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En términos temáticos, las apuestas trascienden lo ambiental y agroambiental para tratar dimensiones relativas a lo familiar, económico (términos de la economía campesina solidaria), y la soberanía alimentaria, lo que constituye una visión integral. Esta búsqueda de integralidad es propia de la agroecología, paradigma que argumenta que las variables socio ambientales son importantes y pretende entender la política y la economía, y su interrelación con los sistemas agroecológicos desde el nivel concreto de la finca (Altieri y Toledo. 2011). La agroecología resalta el papel de la matriz sociocultural que dota de identidad y saberes al agricultor, de red de relaciones y de prácticas políticas. La recurrencia a la agroecológica, en tanto movimiento social, sustenta por ende el quehacer de las escuelas más allá de lo técnico productivo, para abarcar el modo de vida campesino y su resistencia al modelo agrícola convencional, la globalización y el neoliberalismo.

El discurso agroambiental de las escuelas agroambientales se apoya en un discurso del reconocimiento a la diversidad cultural y la biodiversidad. En las escuelas esto se observa en las apuestas ya mencionadas y en las prácticas agrícolas promovidas, toda vez que se siembra lo que es propio de la localidad según los climas, suelos y con base en la tradición agrícola (campesina, indígena, afro). Además, este reconocimiento de la biodiversidad implica que se opte por el policultivo, y el cuidado de los rastrojos y bosques considerados como condiciones de existencia de la comunidad y parte integral del territorio por sus funciones ecosistémicas.

En relación a las metodologías usadas en las escuelas agroambientales, estas provienen de los marcos cognitivos de otras escuelas campesinas y del movimiento agroecológico, aunque adquieren la impronta de las dinámicas del Cima. La principal forma metodológica es la metodología extensión campesino a campesino41_{: basada en las recuperación de saberes agrícolas propios y que tiene}

41 _{La metodología campesino a campesino, se origina en China hacia 1920, como una forma de llevar} conocimientos técnicos a lugares donde los programas institucionales no lograban tener cobertura. Postreramente, en el marco del desarrollo rural de los años setenta, principalmente a Centroamérica con la organización Word Neighbors, y en Suramérica en los años ochenta y noventa bajo el “liderazgo de Rolando Bunch y la guía teórica de su libro DOS MAZORCAS DE MAÍZ”. (Acevedo, 2011) Esta metodología es la que generalmente impulsado las escuelas campesinas de agroecología en el país.

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como referente los desarrollos conceptuales realizados por Maela. A las mencionadas, se puede sumar el método participativo, la construcción de mapas sueño, aprender haciendo, derivadas de las visitas a experiencias como Surcos comunitarios en el Quindío, fincas en Nariño y las experiencias propias en el Macizo colombiano.

Las escuelas son además un espacio social donde se reproduce el marco cognitivo agroambiental del Cima en tanto los participantes construyen-aprehenden lo relacionado con Pladamasur, las apuestas agroambientales, las identidades e ideologías asociadas. Actualmente, no cuentan con capacitadores u orientadores, ni financiación, sino que están lideradas por campesinos empoderados en el proceso de formación y que continúan desarrollando prácticas agroecológicas y se encuentran para intercambiar saberes entorno a problemáticas que los afectan y continúan la construcción de la FRAM.