ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DEPENDENCIA-INDEPENDENCIA DE CAMPO.

Witkin y sus colaboradores reunieron diferentes evidencias sobre la influencia del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo en el aprendizaje (Goodenough, 1976; Witkin et al., 1978). Para ellos, los sujetos independientes de campo se distinguen de los dependientes de campo, porque aquéllos experimentan los elementos de un campo perceptivo circundante separados, pueden proporcionar estructura al campo perceptivo, y se sustraen más fácilmente a la influencia del contexto.

Esta caracterización de las diferencias entre los sujetos dependientes e independientes de campo, tiene implicaciones importantes para el aprendizaje y la retención, ya que delimitan estilos diferentes de aprender. Si las personas dependientes de campo aceptan la organización del campo tal como se les presenta, es muy probable que se dejen influenciar más por las señales

sobresalientes cuando estén adquiriendo información. Si el material que se ha de aprender está organizado, y la

información más relevante destacada, los personas dependientes de campo pueden aprender tan rápido y bien como las independientes de campo. Pero si el material que se ha de aprender está desorganizado, o la información más

interfirientes, que la de los sujetos dependientes de campo. No se producen diferencias entre los sujetos dependientes e independientes de campo en tareas de recuerdo libre que no suponen una sobrecarga para la memoria.

importante no se destaca, los dependientes de campo no aprenden esta información tan bien como los independientes de campo.

El estudio de los estilos de aprendizaje se ha efectuado a través de dos tipos de investigaciones diferentes. Unas han analizado las distintas estrategias empleadas por los sujetos en la resolución de algunas pruebas usadas para evaluar el estilo cognitivo (Span, 1973; Stoner y Glynn, 1987; Pennings, 1988), o la capacidad cognitiva (Clark III y Roof, 1988; Rozencwajg, 1991). Otras se han centrado en la organización y estructura del material de estudio (Annis y Davis, 1978; Annis, 1979; Satterly y Telfer, 1979; Frank, 1983; Kiewra y Frank, 1986).

Span (1973) analizó las estrategias de 35 sujetos adultos en la resolución de 8 elementos del EFT a través de sus informes verbales, realizados después de haber encontrado la solución. Estableció tres grupos diferentes según el grado de actividad, análisis y flexibilidad que mostraban en la búsqueda de la figura enmascarada. El primer grupo informaba de una estrategia globalizadora, concentrándose en la figura compleja mientras buscaba la simple. Los sujetos del segundo grupo informaban que se centraban en los detalles de la figura simple y en sus relaciones (estrategia analítica). Finalmente, el tercer grupo era incapaz de explicar la estrategia empleada. De estos tres grupos, el tercero era el que mejores resultados obtenía en la prueba, seguido del segundo y primero.

Pennings (1988) estudió las estrategias de tres grupos de 20 sujetos (10 niños y 10 niñas) de 5; 10, 6;7 y 7; 10 años de edad respectivamente, con una prueba de figuras

enmascaradas construida según los mismos principios de las figuras de Gottschaldt. Encontró un efecto diferenciador debido a la edad. Los chicos más jóvenes tienden a utilizar estrategias de tipo global y manipulativo, frente a las analíticas de los más mayores.

Stoner y Glynn (1987) encontraron que los chicos dependientes de campo eran más impulsivos que los independientes de campo en la resolución del test de emparejamiento de figuras familiares (Matching Familiar Figures Test; MFFT), prueba habitualmente usada para evaluar el estilo cognitivo reflexividad -impulsividad.

Finalmente, en el análisis de las estrategias usadas por sus sujetos en la resolución de los subtests de cubos, figuras incompletas y rompecabezas del WAIS-R (Clark III y Roof, 1988) o de los cubos de Kohs (Rozencwajg, 1991), hallaron que los sujetos independientes de campo usan estrategias de tipo analítico y sintético, frente a las globalizadoras de los dependientes de campo.

Otro tipo de trabajos se han centrado en la organización y en la estructura del material de estudio. Así, Annis (1979) investigó los efectos que la organización del material ejercía sobre la efectividad del aprendizaje en 86 estudiantes universitarios, que diferían en su estilo cognitivo (dependientes o independientes de campo). Encontró que los independientes de campo eran superiores a los dependientes de campo tanto si el material estaba organizado, como desorganizado (p <.05). En un trabajo anterior, esta autora, junto con J.K. Davis (Annis y Davis, 1978), habían estudiado los efectos del estilo cognitivo, el método y la técnica de estudio (lectura, subrayado y toma de notas) y la posibilidad de hacer una revisión del

material o no, antes de la prueba. Los sujetos fueron 120 estudiantes universitarios de un curso de historia, a los que se les dio, para estudiar, un artículo de 1525 palabras. Anteriormente se había averiguado la técnica de estudio preferida por los sujetos; a la mitad de ellos se les encuadró en el grupo de técnicas preferidas, y a la otra mitad en el de no preferidas. Una semana después del estudio se realizó la prueba de recuerdo. A la mitad de los estudiantes se les permitió revisar el material, antes de la prueba, durante 10 minutos; a la otra mitad no. Los resultados indicaron: 1) los estudiantes independientes de campo, usando una técnica de estudio no preferida y sin revisión antes del examen, obtienen mejores puntuaciones que los dependientes de campo en las mismas condiciones (p <.05); 2) los independientes de campo puntúan mejor que los dependientes de campo, cuando la técnica de estudio es la preferida y con revisión antes de la prueba, pero las diferencias no alcanzan significación estadística; 3) no hay diferencias entre sujetos dependientes e independientes de campo cuando usan las técnicas de estudio que prefieren, y son sometidos a la condición de no revisión; de todas f oirmas los independientes de campo puntúan más alto que los dependientes de campo, aunque las diferencias no sean estadísticamente significativas.

Cuando los experimentadores han variado las tareas de adquisición, manipulando la organización lógica de los estímulos (Annis, 1979; Coward y Lang, 1979) o cambiando el grado de estructuración externa (Satterly y Telfer, 1979; Frank, 1984), han encontrado que, generalmente, el incremento de la estructura de los estímulos o las indicaciones para iniciar una reestructuración personal del material, ayudan a los sujetos dependientes de campo. Los

espontáneamente, estructura y organización a la información, no se muestran afectados por tales manipulaciones.

El proporcionar ayudas que aumenten la organización externa del material o la toma de notas y resúmenes, puede facilitar la transferencia del aprendizaje y el éxito académico de las personas dependientes de campo.

No son muchos los estudios que hayan investigado la manipulación de la estructura del material durante la adquisición y el examen. Esta manipulación puede ser importante porque podría interactuar con los diferentes estilos de procesamiento de información de los sujetos dependientes e independientes de campo. De hecho en algunos trabajos ya comentados (p. ej. Frank, 1983), se obtuvieron datos que indicaban que los sujetos dependientes de campo, a causa de su estilo de procesamiento más rígido, recuerdan más cuando las condiciones de adquisición y prueba son iguales. Cuando las señales para el recuerdo son inconsistentes con las dadas durante el proceso de codificación, la ejecución de los dependientes de campo es peor. Por el contrario, el estilo de procesamiento más flexible de los independientes de campo, minimiza el efecto debilitador de la inconsistencia de las señales.

Kiewra y Frank (1986) estudiaron los efectos que tenían la variación de la estructura del material de estudio y de la prueba de recuerdo, según el estilo cognitivo de los sujetos. Trabajaron con 108 estudiantes universitarios (53 independientes de campo y 55 dependientes de campo), a los que proporcionaron una

lección sobre métodos personalizados de instrucción como material de estudio. Se instruyó a todos los estudiantes

para que tomasen notas durante el proceso de estudio, pero a la mitad de ellos les fue dada una estructura de toma de notas, siguiendo una serie de tópicos propios del tema estudiado, mientras que la otra mitad podía tomar las notas de la manera que quisiesen. El examen variaba, también, en dos condiciones: recuerdo libre o recuerdo con señales, siguiendo la estructura suministrada durante la toma de notas.

En general, los sujetos dependientes de campo se beneficiaron más de la estructura, durante el proceso de aprendizaje, mientras que los independientes de campo no salieron perjudicados. Todos los sujetos que estudiaron tomando notas, de una forma estructurada, obtuvieron mejores puntuaciones en la prueba de recuerdo, aunque las diferencias con los sometidos a la condición de no estructuración no alcanzaron significación estadística (p > .05).

Los sujetos independientes de campo recordaban más que los dependientes de campo (p < .05). Un estudio más detallado de los resultados de ambos grupos puso de manifiesto que los. estudiantes independientes de campo recordaban más cuando las condiciones de examen eran diferentes a las de estudio (estudio con notas estructuradas y examen de recuerdo libre, o estudio con toma de notas libre y examen estructurado), mientras que los dependientes de campo obtenían sus mejores resultados cuando las condiciones de estudio y examen eran las mismas.

Los efectos de la estructura proporcionada durante el estudio, y sus repercusiones para la transferencia del material utilizado fueron estudiados por Satterly y Telfer

comprendidos entre 14 y 15 años de edad. A todos ellos les fueron suministradas 2 lecciones de gramática inglesa como material de estudio. Todos los sujetos fueron asignados a una de las condiciones de aprendizaje siguientes: 1) estudio de las dos lecciones; 2) a los estudiantes se les proporcionaba un esquema organizador de las lecciones y a continuación las estudiaban; y 3) un esquema organizador de las lecciones, junto con referencias específicas de los maestros sobre las ideas de la lección, y cómo incluirlas en un esquema general, y estudio posterior.

Los resultados permitieron comprobar que entre las situaciones de aprendizaje 1 y 2 apenas había diferencia y que todos los sujetos se beneficiaban más de la tercera situación (p < .01), particularmente los estudiantes dependientes de campo eran los que más se beneficiaban bajo esta situación de aprendizaje. Además, los estudiantes independientes de campo recordaban más que los dependientes de campo (p < .001) y transferían mejor el aprendizaje a otras situaciones (p < .001).

En resumen, los sujetos dependientes e independientes de campo difieren en el tipo de estrategia de aprendizaje que utilizan. Con respecto al material que deber ser aprendido, cuando está organizado no parece haber diferencias, en el aprendizaje, entre los sujetos independientes y dependientes de campo, aunque se encuentran trabajos cuyos datos indican que los independientes de campo son superiores a los dependientes de campo, pero no al contrario. Cuando el material está desorganizado, o carece de estructura, los sujetos independientes de campo son superiores a los dependientes de campo. Esto es debido, fundamentalmente, a la mayor capacidad de estructuración de los independientes de campo y a su estilo más flexible de procesar la información. Si

3. LA DEPENDENCIA-INDEPENDENCIA DE CAMPO Y EL RENDIMIENTO