La evaluación de los centros escolares

Hemos venido analizando los distintos niveles o ámbitos en los que se llevan a cabo la eva- luación, desde los que se encuentran más con- solidados a los que todavía tienen poca presencia en la mayoría de los países. El últi- mo de estos niveles es precisamente la evalua- ción de los centros escolares. El centro escolar es la unidad básica del sistema educativo y por ello debería ser también una unidad esencial en la evaluación. Los enfoques de eficacia escolar y de mejora de la escuela plantean en

sus supuestos que es en la escuela en donde toman cuerpo los factores de calidad (Murillo, 2005; Murillo y Muñoz Repiso, 2005). Un siste- ma educativo es aquel que promociona el tipo de centro que considera de calidad ofreciendo las condiciones necesarias para ello y regulan- do el equilibrio entre ellos necesario para garantizar la equidad.

A pesar de la conciencia acerca de la impor- tancia del centro como unidad de calidad, no se presta la atención que se correspondería en el ámbito de la evaluación. De hecho su presencia suele limitarse a constituir uno de los niveles de análisis de los resultados de las pruebas estan- darizadas de rendimiento, como se ha analiza- do más arriba. Sin duda es interesante para la evaluación del sistema y para el propio centro escolar conocer el nivel de aprendizaje de sus alumnos, pero valorar la calidad de un estable- cimiento escolar va mucho más allá de los resultados académicos.

El enfoque CIPP ya clásico de Stufflebeam y Shinkfield (1987) sigue resultando adecuado para analizar los requisitos de un modelo de evaluación de centros: valorar los procesos y productos, teniendo en cuenta el nivel de parti- da y los elementos del contexto específico en el que se desenvuelve la actividad de la escuela. Es importante que en el análisis de los procesos se preste atención tanto al nivel del centro esco- lar (comunicación, participación, gestión, lide- razgo, convivencia, valores, entre otros), como a los procesos de aula (planificación y desarrollo

del curriculum, procesos didácticos, evaluación, gestión del clima de aula). Habitualmente se aprecia un desequilibrio en el que se atiende más a los primeros quizás porque resultan más fáciles de evaluar. De hecho, algunos de los pro- cedimientos de evaluación de centros escola - res más extendidos –el modelo de la EFQM (Fundación Europea para la Gestión de la Calidad) o los sistemas de ISO aplicados por AENOR– centran su análisis en este nivel de procesos de centro sin recoger apenas informa- ción de las actividades de aula. Sin embargo, como señala Coll (2009, p. 108) mejorar la cali- dad implica destacar “la importancia decisiva de lo que sucede en el aula, y de lo que hacen profesores y alumnos en el aula mientras traba- jan sobre unos contenidos concretos y llevan a cabo unas determinadas tareas, para la atribu- ción de sentido.”

La evaluación, cuando se realiza en el nivel del establecimiento escolar, permite ampliar el abanico de los resultados de su actividad. Así, los datos de aprendizaje no tienen por qué limi- tarse a las áreas que se evalúan habitualmente en las pruebas estandarizadas de rendimiento internacionales y nacionales (comprensión lec- tora, matemáticas, ciencias naturales y, en algu- nos casos, ciencias sociales). En esta escala más reducida es posible en cambio cubrir el conjun- to de las intenciones educativas recogidas en el curriculum. Por otra parte, pueden utilizarse también otros indicadores de resultados, como la conexión con el entorno, o la satisfacción y el

nivel de identificación con el centro de familias, docentes y estudiantes.

El objetivo de la evaluación de centros es claramente el de mejorar sus procesos educati- vos. Por lo tanto, la información obtenida sólo cumple su función en la medida en que guía un plan de mejora del que a su vez se realizará el seguimiento a través de la evaluación, estable- ciéndose así el deseado ciclo evaluación-mejo- ra-evaluación. La información de la evaluación debería provenir ante todo de procesos de eva- luación interna que tendrían que llevarse a cabo de una forma estable y protocolizada, como un elemento totalmente incorporado a la cultura del centro. Pero la evaluación interna se puede completar con evaluaciones externas que ayudan a tener una perspectiva diferente, menos “contaminada” de la subjetividad de quien está muy implicado en los procesos.

Por otra parte, las evaluaciones externas pueden ayudar a tener un referente de compa- ración de la situación del centro con el de otros, si se constituye una red de evaluación. En este caso, la comparación no se establece en términos de ranking, sino con el fin de que los centros, sin necesidad de identificarse públicamente, puedan comparar su situación con la de otros semejantes a ellos en cuanto a las condiciones relevantes para analizar el funcionamiento educativo (tipo de alumnado, recursos materiales y personales, por ejem- plo). En las escasas ocasiones en que este modelo se ha puesto en marcha ha sido valo-

rado de forma muy positiva por las escuelas que han participado en la red (Marchesi y Martín, 2002).

Las administraciones pueden ayudar a que la evaluación de centros, tanto interna como externa, vaya consolidándose, promo- viendo estos procesos, incentivándolos tanto desde el punto de vista normativo como desde el apoyo técnico necesario para llevarlos a cabo. Por otra parte, la evaluación de centros debe articularse con el resto de los niveles mencionados anteriormente. Los resultados de las pruebas de rendimiento censales serán sin duda una de las informaciones que las escuelas podrán integrar en sus valoraciones y planes de mejora. Asimismo, la evaluación del desempeño docente encuentra en el nivel de centro su lugar más adecuado.