¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?
IV. La evaluación del desempeño docente
Existe un consenso amplio en el mundo educa- tivo acerca de la importancia del profesorado en la calidad de la enseñanza. Esto lleva a que se preste atención a la formación inicial y en servicio de los docentes y a sus condiciones laborales. Sin embargo, la evaluación de su tarea sigue siendo una asignatura pendiente en la mayoría de los países de América Latina. Como plantea acertadamente Ravela (2009), son varias las razones por las cuales está resul- tando tan difícil consolidar una cultura de la evaluación del desempeño docente. Este autor señala que uno de los motivos se debe a la com- plejidad de la tarea y a la subjetividad que implica valorar su resultado, todo lo cual hace que se considere difícil evaluar esta actividad
profesional. Por otra parte, la práctica docente se concibe y en la inmensa mayoría de los casos se lleva a cabo como una tarea solitaria, casi pri- vada. Cualquier intento de penetrar desde fuera en este círculo íntimo corre el riesgo de vivirse como una injerencia.
Se desconfía también de la evaluación por la escasa claridad que en ocasiones hay acerca de las consecuencias del proceso. Como en todo actividad de evaluación, la información que se obtiene puede ponerse al servicio de distintas funciones y, si en todos los casos es un proble- ma confundir una función formativa con una con consecuencias, bien ligadas a las condicio- nes laborales, bien a una clasificación a partir de sus competencias profesionales, cuando se evalúa a docentes esta ambigüedad es una fuente segura de rechazo. Ambas funciones son legítimas y necesarias, pero es imprescindible distinguir claramente entre ellas y que el docente sepa en cada momento cuál es la fina- lidad del proceso que se está llevando a cabo.
La evaluación de la práctica docente con función formativa tiene que permitir identifi- car aquellos aspectos en los que el profesor tiene que mejorar. Pero de poco sirve llevarla a cabo si no se tiene previsto simultáneamen- te un sistema de formación que pueda apo - yarle. Cuando estas dos piezas, evaluación y apoyo mediante formación, están bien articu- ladas, la evaluación puede llegar a percibirse como ayuda lo que favorece que se vaya intro- duciendo en la cultura del profesorado.
La evaluación del desempeño docente debe también servir para identificar a los mejores profesores y aprovechar al máximo sus capacidades para la mejora de la institu- ción escolar. Un ejemplo de esto lo constituyen los programas de profesores mentores respon- sables de tutelar a los noveles. Se trata de una iniciativa de enorme importancia ya que los primeros años de experiencia de un docente son fundamentales para la calidad de su pro- fesión (Beca y Boerr, 2009; Montero, 2006; PREAL, 2003). Es preciso prestarles un apoyo específico que complete su formación y es también necesario valorar en qué medida van adquiriendo las competencias imprescindi- bles. En muchos países de hecho el primer año de incorporación de un docente a su profesión se considera todavía una fase de la formación inicial que, de no ser superada, podría llevar a que no se consolidara su posición como docente definitivo (Esteve, 2006). A pesar de que este tipo de iniciativas no están consolida- das en la región que nos ocupa, es esencial avanzar en esta línea en donde la evaluación resulta fundamental, tanto para identificar qué profesores reúnen las condiciones para actuar como mentores, como para valorar a los profesores noveles.
Proponer la responsabilidad de profesor mentor a los docentes que destaquen en la eva- luación es sólo un ejemplo del principio más general de promocionar a estos profesores, por su propio beneficio pero sobre todo por el de la
calidad del sistema. Desempeñar funciones directivas, asumir el impulso de procesos de innovación, o responsabilidades de coordina- ción de sus compañeros serían otras vías de desarrollo profesional.
No obstante, las consecuencias de la eva- luación del profesorado para la carrera docen- te no pueden lógicamente limitarse a la identificación y promoción de los mejores. Es preciso establecer un sistema estable y riguro- so que garantice que todo docente es evalua- do con una cierta periodicidad y que la calidad de su trabajo se traduce en mejoras en su carrera profesional. A este respecto, sigue abierto el debate de si la participación en estos procesos de evaluación debe ser voluntaria u obligatoria. En nuestra opinión, es preciso que llegue a todos los profesores y profesoras con carácter obligatorio. Sin embargo, suele ser una buena estrategia empezar a poner en marcha el sistema de evaluación para situacio- nes en las que el docente se presenta volunta- riamente y, una vez que el conjunto de los docentes han podido comprobar que el siste- ma es justo y les resulta por tanto menos ame- nazante, generalizar el proceso con carácter obligatorio. El problema de esta estrategia en dos fases es que a veces no se pasa nunca a la segunda ya que ello exige una voluntad políti- ca que no siempre se encuentra.
Para que un sistema de evaluación del des- empeño docente se consolide, además de la voluntad política y de los recursos materiales
necesarios para pagar los incentivos, es preciso prestar mucha atención a la calidad técnica de los procedimientos mediante los cuales se lleva a cabo. Un proceso de evaluación de la práctica docente debería responder a los parámetros que a continuación se exponen. El evaluador o comisión evaluadora debería recoger la infor- mación de distintas fuentes: el equipo directivo de la escuela, un responsable de la coordina- ción pedagógica con más información que la dirección en cuanto al trabajo en aula del profe- sor, los estudiantes, las familias, y el propio docente. En el caso de las dos primeras fuentes, pueden utilizarse informes escritos o entrevis- tas. La información de familias y estudiantes se recogería mediante cuestionarios, mientras que el docente podría también aportar su perspecti- va mediante un autoinforme.
Es muy enriquecedor completar la informa- ción recogida a través de las fuentes menciona- das con la observación del trabajo del profesor en el aula y mediante el análisis documental. La observación en el aula es muy costosa en todos los sentidos, pero resulta muy útil, sobre todo cuando se realiza en varios momentos distintos en los que se estén llevando a cabo actividades diferentes. El análisis de los documentos de planificación, de los productos de los alumnos y de las pruebas de evaluación, completa una imagen bien documentada por lo que el riesgo de subjetividad es menor.
El conjunto del proceso de evaluación debe orientarse mediante un manual en el que se
describen las dimensiones e indicadores de lo que se considera un buen desempeño docente. Este documento es un aspecto clave del mode- lo de evaluación, ya que es en él en donde se plasma el tipo de profesorado que se quiere promover. Su función formativa es por tanto evidente. Además de servir para el proceso concreto de evaluación, marca las prioridades y por tanto las líneas de avance que deberían presidir el conjunto de las actuaciones de for- mación de los docentes de un centro educativo y de un sistema escolar. Si, por ejemplo, se con- sidera que la calidad de la enseñanza depende sobre todo de la calidad del conjunto del equi- po docente, de la coherencia en la forma de actuar de quienes lo componen, este manual deberá otorgar mucha importancia los indica- dores que se refieren a las tareas de coordina- ción con los compañeros. Si se piensa que un buen docente es aquel que trabaja con las familias, o que impulsa actividades extraesco- lares que pueden resultar tan formativas como las lectivas, es preciso que estas dimensiones de la tarea profesional estén presentes y bien valoradas en el manual. Este documento se convierte en el referente del conjunto de la evaluación. Todos los informantes, incluido el propio docente, refieren sus valoraciones a los indicadores en él recogidos.
Obviamente, no resulta sencillo llevar a cabo un proceso como este, pero hay experien- cias en las que se ha aplicado en su totalidad o al menos con la mayoría de los elementos
(Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1996). Teniendo el modelo completo como referente, siempre es posible simplificarlo cui- dando de no perder los elementos esenciales: variedad de fuentes y conocimiento experto e independencia del evaluador.
También existe un debate importante sobre la conveniencia de utilizar los resultados de los estudiantes como criterio para evaluar a los docentes. De hecho en algunos países ya se uti- liza este procedimiento. Es fácil darse cuenta de los riesgos de esta opción. Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determina- do depende de su historia escolar y no sólo del docente que ese curso le imparte la clase. Por otra parte, las variables asociadas al rendimien- to escolar, ajenas a la actividad docente, como el nivel sociocultural del alumno, hacen muy injusto atribuir a un profesor la responsabilidad única de los éxitos y fracasos de sus estudiantes. No obstante, es cierto que hay profesores que enseñan mejor que otros y que consiguen que sus alumnos aprendan más, y no parece sensa- to que esta información sea totalmente ajena a la evaluación. Una forma de hacerlo, sin caer en procedimientos inadecuados, sería recabar esta información en términos de tendencia a lo largo de varios años y no exclusivamente en un curso y, por supuesto, utilizarla sólo como un dato más en un esquema complejo como el que se ha descrito más arriba.
Otra posibilidad para vincular el rendi- miento académico de los alumnos con la prác-
tica docente es hacerlo utilizando la unidad escuela en vez la unidad profesor. En algunos países, los centros cuyos estudiantes consi- guen mejores resultados en las pruebas de rendimiento obtienen beneficios que pueden llegar a reflejarse en las condiciones laborales o en la carrera docente de los profesores. Si se utiliza este incentivo, obviamente hay que garantizar que se está haciendo tras compro- bar el valor agregado del centro. En esta misma línea de vincular centro escolar y eva- luación docente, se podría asociar el resultado de la evaluación de los profesores de un cen- tro a algún beneficio para la institución. Así, a está la interesaría mantener a estos profesores con lo que se refuerza una interdependencia entre ambos niveles.