La evaluación formativa en el aprendizaje de la lectura y la escritura

El concepto de evaluación aplicado a los aprendizajes de los alumnos ha evolucionado a lo largo de los últimos cincuenta años siguiendo dos ejes conductores. El primero de ellos responde a la búsqueda de una forma para valorar los aprendizajes con objetividad y validez. Este objetivo ha dado pie a los trabajos del área de la psicometría, a la creación de test de evaluación del lenguaje y también a los planteamientos que cuestionan dicha objetividad. El segundo eje responde a la adecuación de la evaluación a las necesidades y valores sociales de cada momento. Estas adecuaciones pueden ir desde la selección de los mejores alumnos hasta la necesidad de dar oportunidades para todos. Aunque en el desempeño de este proceso, cada modelo de evaluación o paradigma ha priorizado unos aspectos determinados, ha definido a partir de unos elementos distintos y se ha fijado unos objetivos específicos.

De estas circunstancias nace el hecho de considerar la evaluación como una actividad consustancial a las personas y que afecta a todos los ámbitos de nuestro comportamiento. En efecto, la valoración de la realidad que nos rodea a partir de unos indicios previamente seleccionados para luego emitir un juicio. En muchas ocasiones, produce cambios en nuestro pensamiento o en nuestra acción. Esto es un hecho cotidiano en las personas, desde que hay enseñanza formal, existe la necesidad de dar cuenta de los resultados que se obtienen. De una forma

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- 82 - generalizada, podemos afirmar que el verdadero nacimiento de la evaluación en el ámbito educativo tiene lugar a finales del siglo XIX. La evaluación está asociada a la emergencia de las clases medias y a la creación de la escuela pública y obligatoria, para dar respuesta a la necesidad de que los alumnos demuestren lo que saben. Las clases burguesas necesitan conquistar cuotas de poder y optan por un sistema competitivo que se pueda evaluar (Oliver Vera 2007).

Tanto en América del Norte como en Europa, la evaluación aparece por primera vez como preocupación para la investigación a principios del siglo XX. Influenciada por el paradigma de las ciencias experimentales, dominante en el mundo científico de entonces, evaluación se confunde con medida, con cuantificación. Con el desarrollo de la psicometría la evaluación se erige como un instrumento imprescindible para la investigación educativa, que va a permitir verificar “con objetividad” el nivel alcanzado por los alumnos. En los años cincuenta nos hallamos ante la culminación de este movimiento en Estados Unidos.

La industria del test se impone para dar satisfacción a las demandas de rendir cuentas de lo público. Se utilizan así instrumentos externos, normalmente test de opción múltiple, técnicamente validados como fiables. Ellos emiten una respuesta, gracias a la informática, a las demandas de una escuela masificada. Este tipo de evaluación corresponde a un modelo en el cual la pedagogía está centrada en los contenidos y la escuela es una estructura jerarquizada, basada en la transmisión y en la instrucción (Tyler 1949). Los representantes de un nuevo planteamiento de la evaluación que, dos décadas más tarde, recoge los resultados de investigaciones llevadas a cabo desde los años veinte-treinta en los Estados Unidos en el terreno de la evaluación. Dichos trabajos de los pioneros investigadores educativos reaccionaban contra el modelo psicométrico dominante y se cuestionaban la fiabilidad de las notas (Rivas, 1996).

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- 83 - El modelo tyleriano no se centra únicamente en el alumno, sino que también tiene en cuenta los programas en los cuales se infiere el aprendizaje de este alumno. Se trata de una evaluación cuyos referentes no se hallan en la media de todos los resultados sino en los objetivos que persigue el programa. La evaluación se guiará, en este modelo, por el establecimiento de los objetivos educativos. Y el análisis de los efectos del programa a partir de estos mismos objetivos. Cuando nos hallamos ante un planteamiento más global, la medida del rendimiento del alumno, no constituye una valoración en sí misma. Está al servicio de una mejora de los programas y del éxito de los alumnos. Se introduce la noción de retroalimentación a través de la repetición, que permite a los responsables de un programa reformular sus objetivos en la medida en que los resultados de la Evaluación indica la necesidad de ajustes.

Esta constatación da pie a los planteamientos que integran la evaluación en el proceso de aprendizaje contiene, por lo tanto, una orientación formativa. Durante los años cincuenta y sesenta este de enfoque de evaluación formativa va tomando fuerza, especialmente en Estados Unidos, ante la necesidad política de mejorar el sistema educativo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Los modelos de evaluación que surgen a partir de este momento ponen el acento en el análisis de distintos elementos del contexto educativo del alumno. Esta postura permite hacer posible un cambio cualitativo positivo en los resultados de la enseñanza. Así, varios autores e investigadores contemporáneos a Stufflebeam y Shinkfield insisten en la importancia de considerar los aspectos metodológicos del programa. Años más tarde se va conformando un modelo que concibe la evaluación como un proceso dinámico de toma de decisiones de muy diversos tipos. Dentro de este marco, Scriven (1967) introduce, por primera vez, la distinción entre evaluación formativa y sumativa aplicada a los programas educativos. La evaluación formativa, según este autor, está constituida por aquellos procedimientos que permitan reajustes sucesivos en el desarrollo de un programa, es decir, que se aplica sobre los procesos de

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- 84 - aprendizaje en curso. La sumativa, por su parte, establece un balance del nivel alcanzado al final de una etapa de aprendizaje.

Aunque Scriven (1967) es el creador de este concepto, será otro autor, (Bloom B 1971), quien pondrá las bases para un modelo muy extendido de evaluación formativa desarrollado a partir de los planteamientos de Scriven y que parte del dominio que tienen los alumnos de los aprendizajes. La noción de evaluación formativa de Scriven es aplicada a los alumnos con dos finalidades principales.

1. Adaptar los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades de los alumnos de una manera individualizada.

2. Conseguir que un número máximo de alumnos alcance los objetivos fijados al inicio del proceso de aprendizaje.

Estos datos objetivos, en forma de realizaciones de lo que es capaz el alumno, se contrastan con los objetivos pedagógicos formulados en términos de comportamientos observables. Los instrumentos utilizados buscan la eliminación de la subjetividad por medio de medidas cuantitativas y del desarrollo de técnicas estadísticas. A estos instrumentos se les calcula su capacidad de medir lo que quieren medir (validez) y la concordancia de sus puntuaciones en momentos distintos y en situaciones diversas (fiabilidad). La interpretación de los datos recogidos se hace con una perspectiva de referencia de criterio. Se comparan los comportamientos observados con una escala de criterios de realización preestablecida. El término de evaluaciones criteriales sirve para referirse a los test que determinan el nivel de dominio de conductas específicas por parte de un sujeto examinado (Atienza 1992). En estos instrumentos se ha determinado con detalle qué comportamientos son los que expresan una realización satisfactoria. La evaluación dentro del enfoque conductista mide, pues, el nivel del alumno de acuerdo con unos objetivos específicos. Los criterios en los cuales se basan los test

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- 85 - de referencia criterial tienen carácter absoluto, están formalizados y estandarizados. Esto quiere decir, que son independientes de las realizaciones de los otros sujetos. Este modelo, si bien ha desarrollado un abanico amplio de instrumentos interesantes, que pueden ser utilizados por los estudiantes en clase. Pero el modelo presenta, a su vez, problemas en relación a la selección de los objetivos. Por un lado, en ocasiones éstos carecen de cierto consenso y parecen fruto de una postura más bien subjetiva. Por otro lado, esta selección de objetivos puede restringirse tan sólo a los objetivos de rendimiento, que son los más fáciles de especificar y cuantificar, y deja de lado actividades importantes pero difíciles de definir operacionalmente, como el juicio o la reflexión (Stufflebeam y Shinkfield, 1993). Los resultados de la evaluación ofrecen una apreciación del logro alcanzado para cada objetivo. Dentro de una óptica formativa se pretende que el sujeto pueda constatar su progreso e identificar los aspectos que debe mejorar. “Para estos aspectos se propone una recuperación individualizada desde diversificadas para cada objetivo de aprendizaje, ofreciendo así una ayuda posterior complementaria al alumno que tienen dificultades” (Rosales, 2000). La secuencia formada por: aprendizaje, evaluación formativa, enseñanza correctiva, que se propone en este enfoque, es el marco de referencia sobre el cual se ha basado de forma muy extendida el discurso sobre la evaluación formativa.

En otro modelo, las posiciones que parten de paradigmas cognitivos, demostraron que para comprender la evolución del concepto de la evaluación formativa había que conocer su génesis. En los últimos veinticinco años, dicha modalidad de evaluación se desarrolló, sobre todo, a través de trabajos concebidos según los principios del neo conductismo aplicados a la pedagogía (Poso, 1998). Más adelante, con los aportes de la psicología cognitiva en el mundo educativo, este concepto se reformula bajo unos nuevos postulados. La evaluación formativa asegura la articulación entre las características de los alumnos y las características del sistema de formación. Ya

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- 86 - que lo que se pretende es comprender el funcionamiento mental del alumno ante la tarea a través del conocimiento de sus representaciones y de las estrategias que utiliza. En el modelo conductista tenían mucha importancia los datos objetivos recogidos a partir de los comportamientos de los alumnos. A través de instrumentos psicométricos que proporcionaran medidas cuantitativas.

Por el contrario, en la aproximación cognitiva, los datos recogidos son cualitativos, la ayuda suplementaria para recuperar el nivel deseado, que en los anteriores planteamientos constituía una etapa posterior al proceso de aprendizaje, es puesta en duda por las pedagogías llamadas de situación (Bravo, Villazon y Orellana 1996). Ellas no se guían por una lista detallada y jerarquizada de objetivos, sino que tienen como punto de entrada una tarea compleja. El objetivo principal dentro de este planteamiento orientado hacia el proceso es descubrir los aspectos pertinentes de la tarea. Se trata de introducir modificaciones en su planteamiento y desarrollo de forma que se pueda construir una estrategia de enseñanza más adecuada e integrada en el dispositivo de aprendizaje. A finales de los setenta, principios de los ochenta, en Estados Unidos se abandona ya el concepto de evaluación formativa para hablar de Authentic Assessment. Se trata de un movimiento surgido en gran medida de los estudiantes en activo. Este se enmarca en una superación del paradigma conductista en educación que se desarrolla asociado al movimiento del Whole Language (Goodman, 1990). Su propósito es intentar medir de una forma más satisfactoria el proceso de la educación, y rechaza los sistemas anteriores de evaluación por no valorar lo que realmente se proponen y por no ofrecer unos resultados fiables en el contexto en que se inscriben. El pragmatismo de los investigadores educativos americanos intenta niveles de eficiencia y regularidad en el aprendizaje. Queremos advertir que tan solo damos referencias de un desarrollo que ha sido muy poco divulgado en los investigadores educativos de lengua castellana

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- 87 - 2.3.3.1 El modelo sistémico y el sociológico

En el Coloquio de Ginebra (1978) se amplía el campo de las aproximaciones a la evaluación en el ámbito de la investigación de los países francófonos, y se dibujan dos modelos contrapuestos, aunque no excluyentes. EL sistémico y el sociológico (De Ketele, 1986). El modelo sistémico propone que la evaluación debe formar parte del sistema de enseñanza y aprendizaje y ponerse al servicio de los objetivos educativos para lograr que dicho sistema funcione eficazmente. La evaluación de la situación educativa se interroga sobre los procesos de estructuración de los comportamientos observables en función de las condiciones en que éstos tienen lugar y de la información obtenida del análisis de los resultados (Pereda, 2003). Las ideas fundamentales de este modelo son las que se exponen a continuación. La evaluación cumple siempre una función de regulación para asegurar la articulación entre las personas en formación y el sistema de formación (De Ketele, 1993). Existen tres grandes modalidades de evaluación, adaptadas según la función, el momento y el tipo de decisiones a las que conduce. Estas son: la evaluación pronóstico, la formativa y la sumativa. La evaluación del pronóstico se orienta a la toma de decisiones, con una fase previa de informaciones pertinentes y de interpretación de dichas informaciones. Las informaciones que se recojan deben referirse al progreso y a las dificultades de aprendizaje, y su posterior interpretación es de tipo criterial. Existen tres formas de evaluación formativa que corresponden a los distintos tipos de regulación que pueda darse:

1. La evaluación puntual, que desencadena una regulación retroactiva.

2. La evaluación continua, con una regulación interactiva entre los profesores y los alumnos implicados en el programa formativo

3. La evaluación mixta, combinación de las dos anteriores.

En el llamado modelo sistémico la evaluación sumativa recoge las informaciones en un balance final del proceso de enseñanza aprendizaje El segundo modelo es el

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- 88 - sociológico, que, a diferencia del anterior, se propone describir y explicar las prácticas evaluativo selectivas, sin proponer un modelo estructurado de intervención. Las principales ideas de este modelo son las que siguen:

1. La evaluación constituye un juicio de conformidad o inconformidad a partir de una norma de excelencia escolar socialmente establecida. Ella se halla influenciada por los valores y representaciones del profesorado y al servicio de la ideología dominante de la institución.

2. La evaluación participa del proceso generador de desigualdad, ya que no todos los individuos poseen el mismo origen social ni la misma formación. La evaluación tiende a acrecentar estas diferencias.

3. El mecanismo de orientación selección que lleva a cabo la evaluación es el responsable de la exclusión de algunos alumnos de ciertos campos de la formación. • A través del comportamiento del profesorado, que está influenciado por la evaluación, cada alumno recibe la imagen del valor escolar que se le asigna. Así, el tratamiento pedagógico de los alumnos está también impregnado de desigualdad.

4. Los alumnos de distinto origen social son desiguales delante de la evaluación porque no disponen en el mismo grado de las estrategias y los recursos para enfrentarse a ella (Pantoja, y Campoy 1995).

Estos modelos brevemente expuestos facilitan la reflexión de la evaluación haciendo aportaciones que serán recogidas y experimentadas durante varios periodos de tiempo favoreciendo el desarrollo de la evaluación y la investigación en torno a la evaluación formativa.

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- 89 - 2.3.3.2 La orientación comunicativa

Este modelo de evaluación, se configura partiendo de la psicología cognitiva, el modelo sobre la construcción del conocimiento que dentro de la literatura especializada recibe el nombre de “psicosocial” (Hernández, Morales y García, 2011). Ella ha aportado nuevas propuestas basadas en la influencia del entorno social sobre el aprendizaje. En esta concepción se evidencia cómo el entorno social influenciado por los estadios lógicos establecidos por Piaget (1972). Cómo no existe un nivel absoluto de conocimientos: es la interacción del niño con su mediador lo que culmina con la manifestación de un comportamiento. Las concepciones tradicionales de la evaluación son puestas en crisis con la afirmación de que no es posible encontrar un valor verdadero de la competencia, sino que la evaluación debe adaptarse a cada situación. El interés de la evaluación dentro de esta orientación está centrado principalmente en dos aspectos:

1. Las interacciones que se dan entre los individuos en grupo.

2. Las interacciones que se dan entre los grupos y su contexto social.

Según el enfoque psicosocial concibe las interacciones sociales como facilitadoras del desarrollo del aprendizaje, se asigna al grupo un papel clave en la construcción de dicho conocimiento. La colaboración y los conflictos que tienen lugar en el proceso de interacción social son fuente de progreso y de aprendizaje. Según estos investigadores, la evaluación formativa contribuye al planteamiento de conflictos, al desarrollo del trabajo colaborativo y a la reconstrucción del conocimiento. Las regulaciones necesarias para llevar a término este proceso no son una cuestión meramente individual. El alumno accederá a la autorregulación a través de la socialización en el proceso de aprendizaje. En donde se combina su motivación con la experiencia meta- cognitiva. Por otro lado, de la realidad educativa se destaca su carácter complejo y subjetivo; hace que los objetos observados sean múltiples en función de cómo son percibidos por los distintos sujetos. De ahí que la evaluación

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- 90 - no puede pensarse como la aplicación de un dispositivo rígido previsto de antemano, sino como un proceso que tenga en cuenta las distintas facetas de esta realidad tan compleja. Dicho modelo representa un salto cualitativo importante por cuanto acepta que la evaluación no puede ser nunca objetiva Perrnoud. P (1998). La evaluación es una interpretación cambiante hecha por sujetos que cambian permanentemente. Desde este enfoque, el objetivo principal de la evaluación es promover y facilitar la comunicación entre los sujetos. Se propugna su carácter dinámico que permitirá analizar y comprender mejor los aspectos cambiantes de la situación de aprendizaje.

Los objetivos pedagógicos evolucionan y sufren distintas reformulaciones a lo largo de las sesiones de clase. Por eso, hay que pensar también en un dispositivo de evaluación flexible, que pueda adaptarse a cada situación concreta. Una consecuencia lógica de dicho planteamiento es la consideración del papel del alumno. Tomarán fuerza las propuestas donde se ubique a éste en el centro de la evaluación. El alumno progresa cuando sabe qué espera el maestro de él; de ahí se infiere que debe repensarse toda la pedagogía desde la óptica de la auto evaluación como una manera entender que lo evaluado es un marco de reflexión en busca del asumir la formación, los conocimientos y los valores previstos en el programa. Nos hallamos ante un nuevo modelo tanto de lectura y construcción de textos como de la evaluación. Es un modelo de comunicación donde las partes se informan mutuamente sobre la eficacia del programa y el logro de lo pactado entre los profesores creadores del programa formativo. Hasta ahora se formula de manera hipotética que puede ser revolucionario si se desarrolla hasta sus últimas consecuencias. La evaluación formativa, dentro de este modelo, constituye el circuito de información que permite regular las situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Nos corresponde ahora preguntarnos por los proceso de regulación en la evaluación como un conjunto de habilidades que el sujeto de aprendizaje

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- 91 - mantiene y utiliza de acuerdo con sus tareas prácticas como operaciones constante en el ejercicio del aprendizaje