La experienci a escolar y el imaginario en EF Primeras conclusiones

Contando ya con la mirada de los estudiantes en estado de ingresantes (primera parte), los primeros intentos de interpretación (segunda parte) y las palabras de los estudiantes que cursan la carrera refiriendo a los imaginarios del ingreso y sus procesos constitutivos, un poco a modo de conclusiones provisorias, se avanza en este proceso de teorización planteado como método de trabajo (ver Cap. 3). Se vinculan los textos producidos con las categorías teóricas definidas y con nuevas categorías que emergen como necesarias para la comprensión. Todo ello se contrastará luego con la trayectoria de los estudiantes.

En este proceso de teorización, se orienta específicamente hacia las posibilidades y necesidades de incorporar algunas de estas ideas a la elaboración de instrumentos para mejorar la formación. E l i m a g i n a r i o y e l d o c e n t e i n t e r n o

La utilización de adecuados instrumentos de indagación que ponen en el centro la palabra propia y ponen en juego los imaginarios de cada quien, permite personalizar la tarea de formación. Reconocer, por ejemplo, qué es lo que ha convencido al estudiante, verdaderamente, para elegir esta profesión, con cuál EF han construido un vínculo más sólido y qué han podido o querido, realmente modificar o enriquecer durante la formación. Junto a ello, qué profesor imaginan. Si se proponen alguna misión a realizar en su desempeño profesional. Se podría intentar dar a luz, la imagen internalizada de la EF y sus profesores, que han conocido y asumido para decidir la carrera y los destinos posteriores de esa imagen. Elegir entre:

o La EF en el jardín; la EF en la escuela primaria; la EF en tercer ciclo, polimodal, secundaria o La EF de los intercolegiales, de la fiesta de la EF; la del “recreo largo”; la de aprender

151 o La de los profesores que les daban una pelota, la de aquellos que proponían un espacio libre para realizar un deporte repetitivo y sin enseñanza; la de los profesores que les daban contenidos variados; la de los practicantes del ISEF.

o Una EF con interacción igualitaria de géneros, o, mejor, sin referencias estructurales o funcionales al género, sino con una interacción habitual no discriminada ni discriminatoria. o Una EF que mantiene los patrones de la diferencia como imposibilidad y dominio sexista. o Una EF en la que se planteen problemas a resolver, que invite y desafíe la inteligencia. o Una EF basada en un modelo competitivo, selectivo y jerarquizante.

o Una EF que significa una “experiencia intensa” de juego, vida, vínculo, aprendizaje.

o Una EF intrascendente, una “pérdida de tiempo”, una instancia obligatoria, un trámite escolar. Si pueden dar cuenta de lo que harán como profesores frente a lo que ocurre en la escuela: aceptación – resignación – combate – disputa – comodidad – valoración – duda.

La cultura experiencial de los estudiantes del Profesorado de EF, según lo registrado en sus propias afirmaciones, está atada a las experiencias deportivas y la identificación de la EF con el deporte. La ausencia de didáctica en las propuestas escolares, le quita sentido escolar en tanto espacio localizado en la escuela. Tal vez la EF haya sido, en la experiencia de muchos, el espacio menos escolar de la escuela. Y es la escuela la que otorga o al menos, tolera ese lugar desescolarizado. Es posible que el gusto por la EF en la escuela y la decisión por la carrera, estén atados a esa representación de lo “no escolar” que contiene la EF. Un “docente especial”, nombrado así por la misma administración educativa. En el imaginario previo al ingreso, ¿cuánto tiene de docente? Tanto la mención de los motivos de elección como la narración de la experiencia por parte de los grupos de estudiantes brindan algunas pistas que señalan una voluntad mayoritaria por mantenerse en el universo deportivo y en cambio, respuestas menos definidas en relación con una voluntad docente.

El adolescente que transita la EF en la escuela vive un mensaje y un vínculo pedagógico sin una didáctica que lo operacionalice. Su práctica corporal queda atrapada en ese registro, lo que provoca sorpresa luego en la formación. La práctica deportiva, el hacer deporte, ocupa el lugar de la falta de enseñanza, obturante para la formación pedagógica. Puede ampliarse con las referencias a las competencias oficiales en las que suelen participar las escuelas, que materialmente reemplazan a las clases y que no tienen un discurso pedagógico que las avale. Sólo fórmulas acríticas ligadas a las bondades de la práctica deportiva, sin referencias a la enseñanza y naturalizando prácticas expulsivas (Acosta et al; 2006).

Lo que queda en la experiencia de la EF escolar es el deporte no recontextualizado (con escasa perspectiva educativa). Otros contenidos escolares quedan deslucidos o ausentes en los registros. Más allá de lo político, en tanto sumisión a la institución y la cultura deportiva; más allá de lo didáctico, como contenido dominante escasamente elaborado, el deporte se constituye como el nudo de la experiencia escolar de la EF. Su presencia es demarcatoria: abre el espacio a los que quedan dentro,

152 que son los que establecen una relación positiva con él, generalmente, aquellos que viven el deporte federativo o lo disfrutan como el entretenimiento posible en su localidad. De esa cantera emergen los estudiantes de EF. También constituye sujetos que quedan excluidos. Esos son los efectos de la cultura deportiva, la presencia fuerte de la institución deportiva, expresada en el dispositivo deporte en la escuela.

Podría profundizarse esta línea de análisis mediante etnografías que describan los conflictos que se presentan en las escuelas entre las expresiones de la cultura institucional con la cultura deportiva ¿De qué modos procesa la cultura de la escuela, los embates culturales de la institución deportiva?17

En los registros se evidencia la EF como un lugar donde se hace deportes. En muchos de ellos, se asocia la EF en la escuela con el hacer y el club en cambio, se señala como el lugar donde se aprendió la práctica deportiva. En el club se aprende: "necesito aprender para poder ganar". En cambio, en la escuela la práctica deportiva tiene un carácter de pasatiempo. Sólo adquiere dimensión de alto compromiso para el grupo elegido para las competencias. Allí se tensa el problema de la búsqueda de resultados. Los jugadores son seleccionados entre los que han aprendido el deporte en el ámbito federativo. Se presenta de este modo, una paradoja educativa en la relación entre la EF y el Deporte. Más allá de las consideraciones didácticas, se puede afirmar, a partir de los registros, que en la escuela vivida por los estudiantes del ISEF, se hace deporte, como una práctica reproductiva; no es, en general, vivida o implementada como actividad de enseñanza y aprendizaje.

La participación en prácticas deportivas escolares, puede asociarse a la búsqueda de otros criterios de éxito (escolar)18_{. “Me iba bien en deportes”, “participé en los intercolegiales”, “era la única materia}

que me sacaba diez”, dicen los ingresantes. Si en Inglaterra o para las escuelas de elite, el deporte ha significado una estrategia de diferenciación social para lograr destacarse en “actividades gratuitas” mostrando la posibilidad social de dedicarse a ellas, en el medio estudiado, actualmente puede significar una diferenciación cultural, renunciando parcialmente a intentarlo en la cultura letrada para hacerlo en la cultura corporal. “La exaltación del deporte como escuela del carácter encierra cierto matiz de antiintelectualismo” (Bourdieu, 1990; 147). Se aprecia claramente en la oposición que realizan muchos de los estudiantes, sobre todo en su ingreso hacia las materias teóricas; “la EF no necesita teoría, excepto un estudio del cuerpo”.

“El campo de las prácticas deportivas es sede de luchas, donde está en juego, entre otras cosas, el monopolio para imponer la definición legitima de la actividad deportiva y de su función legitima (…) asimismo el campo en sí está inserto en el campo de las luchas por la definición del cuerpo legítimo y del uso legítimo del cuerpo (Bourdieu, 1990; 148). Se ha podido ver en las encuestas iniciales, a través de las palabras que los ingresantes asocian a la EF, dos formas de valorar el área: una asociada al placer

17 _{En los trabajos de los grupos asociados a la REIIPEFE abundan las referencias a este asunto, aun así, están}

faltando trabajos específicos que describan casos de tensiones producidas al interior de las escuelas

153 y la otra a la disciplina y el esfuerzo. En el imaginario de los estudiantes conviven conflictivamente visiones diferentes acerca del uso legítimo del cuerpo. Algunas de ellas dan cuenta de la asunción de un cuerpo para lucirse o para compartir, o de una actividad física como pasatiempo o actividad importante. Asimismo, se establecen relaciones del cuerpo, su uso, con las adscripciones de género, con la integración y el intercambio entre géneros. Todos asuntos para profundizar y revisar en situación, en las tareas de formación, en los espacios en que se presentan experiencias ligadas a la práctica corporal.

Coincide el lugar en el que se aprende, que no es la escuela sino el club o la localidad, con el lugar de la iniciación (como ritual de paso a un mundo particular de simbolismos y acciones: el mundo del deporte).19 _{Al ser la escuela un lugar devaluado pero constante en relación con la práctica deportiva,}

asume los significados otorgados desde la institución deportiva: “más que aprender, en el Deporte se trata de ingresar": o sea hay que adaptarse a ese mundo, hay que tener dones o talentos para sostenerse y hay que aceptar las reglas para sobrevivir en él. La institución escolar acepta ese lugar reproductivo y a la vez subsidiario.

Como se describe más arriba (Deporte y subjetividad, apartados 3 y 4), la institución deportiva (mediante dispositivos diversos), genera subjetividades dependientes y en deuda, niveles naturalizados de insatisfacción, que le imponen al profesor el mandato de continuar los esfuerzos por el avance del deporte, desde su nuevo lugar. En el lugar de entrenador en el club, no hay conflicto. En la escuela, se genera un espíritu competitivo opuesto a la tarea educativa. Al estar influido por la forma deportiva, la identidad docente en EF, traslada “naturalmente” la imagen y función del entrenador del club al rol del profesor en la escuela.

En esa identificación EF=Deporte comienzan su formación quienes han decidido por la carrera de EF. Y ello viene asociado con ideas en torno a la EF, al Deporte, a los sujetos. Los contextos de la decisión, la experiencia concreta de cada uno, podrá ofrecer información válida para recuperar en la formación, sobre todo en aquellos espacios que están destinados a ofrecer alternativas didácticas para la enseñanza.

S o b r e l a s r e g l a s , l o s d i s p o s i t i v o s , l o s s a b e r e s , l o s i m a g i n a r i o s

Retomando lo afirmado en el Capítulo 2, con B. Lahire, los modos en que la experiencia del alumno sea recurrente en determinados modos de gestionar la regla, la organización y el comportamiento, dará forma a los modos aprendidos de hacer frente a nuevas experiencias del mismo tipo. En este caso en estudio, las experiencias deportivas son configuradoras de una decisión vinculada con la profesión docente, por lo que se establece la relación de identidad o equivalencia entre los modos deportivos de gestión social y la tarea pedagógica. Se naturalizan estos modos (deportivos) como los modos docentes. Lo encontrado en el material empírico, permite visualizar que, en gran parte de las

154 experiencias escolares de EF, la regla del deporte ocupa el lugar de la regla pedagógica. Manejo del tiempo, decisión sobre el contenido, la organización de aspectos centrales de la clase o del grupo en la clase, todo esto suele quedar en manos de los alumnos sin intervención del docente. Pero no en un sentido constructivo de autonomía política (ciudadanía), sino en dejar librado a la espontaneidad de las decisiones ¿arbitrarias? de los alumnos. Y el contenido de lo que ocurre, es práctica deportiva, de modo que sus reglas son las únicas externas a la decisión de los alumnos, pero eficaces para la organización de los comportamientos. Se juegan modos de la gestión política y también de la gestión de saberes. Pero los saberes son la pura práctica y su fuente tiene poco que ver con las propuestas del profesor, antes bien, son los dominantes en otros ámbitos de definición de la práctica deportiva. De este modo, en el escenario pedagógico predomina la reproducción.

A su vez, el uso de la actividad deportiva como medio económico de control de la clase y de las energías de los alumnos20_{, tiene efectos formativos entre los adolescentes. Se vincula con lo señalado sobre los}

usos legítimos del cuerpo, repercute en la valoración de la profesión y de la autoestima de los estudiantes y forma parte de los imaginarios que obstaculizan la instrumentación didáctica durante la formación.

Se podrían distinguir las tres diferentes experiencias deportivas que están en la historia formativa de los estudiantes. Tres dispositivos pedagógicos, uno escolar, dos deportivos extraescolares. 1- El deporte realizado en la clase de EF y en los eventos escolares (deporte escolar o clase de EF – deporte). 2- El deporte realizado en ámbito federativo. 3- El deporte de pueblo. Los estudiantes dan cuenta de un recorrido rico en deporte. Suele predominar una de estas tres vertientes, o dos de ellas. En una diferenciación individualizada de la experiencia, seguramente resulta provechoso revisar con cada estudiante esa trayectoria y relacionarla con la formación política ciudadana y la relación con el saber. B. Lahire, (2006; 302) resaltando la importancia que puede adquirir el estudio sociológico de las prácticas deportivas para la educación, sostiene: “El deporte, con sus programas de entrenamiento más o menos sistemáticos y duraderos, sus tiempos de prueba, sus resultados y sanciones positivas o negativas, es, primero y ante todo, una experiencia socializadora que trabaja a los individuos que entran en él, que les modela su cuerpo, pero también su relación con el esfuerzo y el sufrimiento, su moral, su relación con el poder, con lo colectivo, su espíritu de solidaridad en la competencia o de competencia en la solidaridad, etc.” Por otra parte describe lo que denomina un modelo político informal y arbitrario, que es el familiar. “Históricamente la escuela se basa en un enorme trabajo de objetivación y codificación y es la instancia de socialización donde aprendimos históricamente a no obedecer a una persona sino a reglas suprapersonales (impuestas tanto al alumno como al maestro).” (op. citada; 316)

20 _{Señalada en el Capítulo 2}

155 Lo reunido en los registros, permite ver en las propuestas deportivas dominantes en clases de EF que la regla que organiza los comportamientos, proviene de otro universo de socialización, que es la institución deportiva. La renuncia de muchos profesores a intervenir, tanto para la organización y la disciplina como para la enseñanza de saberes explícitos, o ambas, remite a una renuncia escolar a su tarea. Y ello tanto en lo que refiere a las reglas como a los saberes.

En la escuela, “el Saber y el poder se despersonalizan en la medida que se separan de la persona y la subjetividad del docente.” Para ello se generan dispositivos específicos, públicos, transparentes, que incluyen la enseñanza y la evaluación (polo cognitivo) y los aspectos organizativos y disciplinarios (polo político). Cuando esos dispositivos no existen o carecen de publicidad y transparencia, se expresa una ambivalencia: la regla la imponen los alumnos (pero proveniente de mundos hiperreglados con criterios no escolares, como el mundo deportivo) o, en el fondo depende de la voluntad del momento que tenga el docente.

Por otro lado, cabe preguntarse por la forma deportiva de resolver el acceso al saber y las reglas que organizan la convivencia y las relaciones con la autoridad, más allá de la experiencia deportiva escolar. El mundo federativo es dominado por dos circuitos de reglas, casi siempre fuera del alcance de los jóvenes: la regla del deporte específico, que permite, autoriza y sanciona conductas concretas (complementado por las reglas de uso que rodean el evento y el espectáculo deportivo) y el ejercicio de la autoridad por parte de entrenador y árbitro, generalmente inapelables. En el segundo circuito, arbitrarias, personales, que responden a estilos particulares, generalmente orientadas a la búsqueda de la performance máxima, con los costos personales residuales. En el caso del árbitro, es ejercicio de una autoridad dada por un reglamento transparente y un ámbito federativo de respaldo, pero de implementación personal e inapelable.

Los dispositivos institucionales deben asumir estos imaginarios instalados en la experiencia deportiva y deportiva escolar de los estudiantes y, a través de revisiones y nuevas experiencias tanto didácticas como de convivencia institucional y en los formatos de acceso al saber docente se puedan conformar alternativas.

S o b r e l a e x p e r i e n c i a y l a e x p e r i e n c i a e s c o l a r

El recorrido realizado, autoriza a valorar la experiencia previa de los estudiantes y su relación con la constitución de los imaginarios acerca de la carrera y la profesión elegidas.

Dos cuestiones aparecen nítidas de lo consignado de Giorgio Agamben en el Capítulo 2. Por un lado, la idea de pobreza de experiencia que toma de Benjamin y por otro la diferenciación entre hacer y tener experiencia. Para lo primero, avanzando sobre esas ideas, parece evidente que la EF escolar, en muchos jóvenes, incluidos a quienes eligen la carrera, no ha producido experiencia perdurable. Con esto podría aportarse una llave para caracterizar el peso relativo de elementos diversos del imaginario construido frente al objeto EF. En gran cantidad de futuros profesores, que se forman para trabajar en las escuelas, la experiencia escolar de la EF es escasamente significativa.

156 Tal como se afirma en el Capítulo 2 las trayectorias de los sujetos por la EF escolar, por la práctica deportiva, por la formación profesional, siempre son relaciones de sujetos en situaciones vitales contextuadas en una organización, como es la escuela, mediadas por la configuración interna con que se presenta esa organización, que da en llamarse cultura escolar. A la vez de atravesar esas situaciones en tanto sujetos, simultáneamente se constituyen como tales. La constitución subjetiva se registra a través de lo vivido y lo percibido. Esas situaciones vitales, pueden configurarse como experiencias y registrarse como tales, dejando señales de modificación o constitución de la subjetividad, abriendo, como afirma Larrosa, el saber de la experiencia a la posibilidad de trasmitir y poner en palabras ese saber que, “en tanto no clausura o encorseta en formas ni formatos, abre posibilidades.”

En la configuración de la identidad del estudiante se ha documentado la incidencia fuerte de la experiencia deportiva y una más débil de la experiencia escolar. En numerosos casos, esta última está ausente de las referencias biográficas, como inexistente o impotente para generar significados de consideración. “Ser profesor”, como decisión vital, tiene pues aristas complejas que establecen tensiones entre el oficio (a través de la cultura docente específica del área) y el rol docente, particularmente cuando se despliega en la escuela. Como afirman Dubet y Martuccelli, no es el rol de estudiante el que garantiza una configuración firme de las expectativas vinculadas a la profesión, sino los modos de cada uno de gestionar la propuesta escolar para el rol de estudiante, junto al de deportista en la misma escuela y en la institución deportiva, a lo que probablemente deban sumarse aspectos de la cultura familiar y de otras influencias.

A partir de estas ideas y de las evidencias recogidas, puede afirmarse que una de las regularidades a considerar para caracterizar la EF escolar y los modos de diseñar la formación, tiene que ver con la potencialidad de generar experiencia en la escuela y, mediante ella, la modificación de los modos de estar “sujetados” a las experiencias anteriores o simultáneas. Dicho de otro modo, la EF de la escuela,