Formación inicial docente

En el marco del proceso reflexivo que demanda el estudio, el componente de análisis de la formación inicial del docente se ha constituido como uno de los escenarios primordiales de revisión, identificando cómo, desde el contexto internacional incluso, la formación inicial de docentes está asociada a la calidad de la educación. Esta es la idea central desde la cual se abordan la mayoría de las investigaciones y/o artículos que forman parte de la revisión de antecedentes en contextos internacionales entre los cuales se destacan: Modelos innovadores en la formación inicial docente. Estudios de caso de modelos innovadores en la formación docente en América latina y Europa (UNESCO, 2006), en el cual luego del análisis de experiencias exitosas en la formación de docente, presenta las siguientes características comunes en las propuestas analizadas: - Están contextualizadas en la realidad de un centro de formación docente concreto, su historia y su entorno. Como se ha repetido hasta la saciedad, experiencias externas pueden tener una gran utilidad en la generación de las propias propuestas..., - Son lideradas por la comunidad educativa del centro de formación docente. Aunque la iniciativa o las ideas pueden haber partido del exterior, para que la propuesta llegue a convertirse en exitosa ha de ser asumida por sus actores, básicamente por sus docentes... - Han de tener el sustento

de un marco teórico acerca de la visión del docente, la escuela, la educación y la sociedad que se aspira tener; que oriente a una serie de estrategias combinadas entre sí. - Adaptan las estructuras organizativas del centro para ajustarse a las nuevas demandas pedagógicas (2006).

La formación inicial para el nuevo perfil del docente de secundaria. Relación entre la teoría y la práctica (Márquez, 2009), tesis doctoral en la que se presenta un análisis de los elementos a considerar en la formación inicial de profesores. Marcelo (1995) citado por Márquez (2009) establece ocho principios básicos en la formación del profesorado como disciplina:

1. Ha de ser concebida como un continuo, como un proceso que, aunque compuesto por fases diferenciadas mantenga unos principios éticos, didácticos y pedagógicos comunes.

2. Es necesaria la integración entre la formación del profesorado respecto de los contenidos propiamente académicos y disciplinares y la formación pedagógica de los profesores.

3. Es fundamental la integración entre la teoría y la práctica.

4. Hay que buscar un isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el tipo de educación que posteriormente se le pedirá que desarrolle.

5. Es necesario concebir la formación del profesorado como un fenómeno social y dinámico en el que influyen tanto las características de los sujetos que en ella participan como el contexto en que se desarrolla y la interacción entre los participantes.

6. El principio de individualización debe ser un elemento integrante de la formación del profesorado, entendida la enseñanza como actividad con implicaciones científicas y tecnológicas, y, por tanto, aprender a enseñar no debe ser un proceso homogéneo, sino que estará en función de las características personales del profesor y del grupo de docentes.

7. En estrecha relación con el principio de individualización aparece el de supervisión.

8. El octavo principio básico para la formación del profesorado es el de la indagación-reflexión.

“Docentes que asumen la acción reflexiva, entienden la naturaleza dinámica de la educación y los modos como depende del contexto y las circunstancias en que se da, a su vez, afrontan los problemas educativos buscando soluciones y emprendiendo acciones para poder resolverlos” (Tallaferro y Dilia, 2006: 271) citado por Márquez (2009, pág. 82).

El prácticum en el aprendizaje de la profesión docente (González, 2011) en el cual entre otros concluye que:

1) La construcción de conocimiento profesional durante el Practicum constituye un momento importante para valorar la confluencia en el aprendizaje de la profesión docente del conocimiento académico derivado de la investigación formal, y del conocimiento experiencial, fruto de la práctica.

2) La complejidad del aprendizaje de la enseñanza es manifiesta en el Practicum, cuando los futuros profesores se enfrentan al reto de armonizar sus concepciones

previas, el conocimiento proposicional adquirido en el programa formativo y el conocimiento práctico que observan en el tutor, al tiempo que deben responder a las exigencias de las situaciones de enseñanza en las que están inmersos” además de afirmar que “ el Practicum debería posibilitar la construcción de competencias en torno a las cuatro tópicos que señala FeimanNemser (2008): cómo actuar, pero también cómo conocer, cómo pensar y cómo sentir como docentes” (2011. p 64). Korthagen, Loughran y Russell (2006) citado por González (2011), proponen siete principios fundamentales que podrían mejorar las propuestas de formación docente:

1. Aprender a enseñar implica responder a demandas conflictivas y cambiantes continuas.

2. Aprender a enseñar requiere entender que el conocimiento no es algo creado, sino que debe construirse.

3. Aprender a enseñar requiere cambiar el foco de interés desde el currículo a los aprendices.

4. Aprender a enseñar constituye un proceso de investigación en el que debe comprometerse el futuro profesor.

5. Se aprende a enseñar colaborativamente, lo que implica trabajar conjuntamente con colegas.

6. El aprendizaje de la enseñanza supone unas relaciones significativas entre las escuelas, las universidades y los futuros profesores.

7. El aprendizaje de la enseñanza se favorece cuando las perspectivas de enseñanza y aprendizaje que se proponen desde el programa formativo son modeladas por

los formadores de profesores en su propia práctica. (2011. p 63)

Es claro cómo, a través de los estudios presentados, se evidencia la importancia de considerar la formación inicial de profesores como uno de los retos permanentes y

fundamentales en todo el mundo, y cómo las escuelas formadoras de formadores deberán: ● Propiciar e inducir a los estudiantes a Prácticas de observación crítica y a la

práctica la enseñanza reflexiva (de inmersión), para aumentar la calidad de la docencia y contribuir a la formación permanente de los docentes.

● Contemplar la formación docente como un campo amplio de conocimiento, que está impregnada de múltiples dimensiones y relaciones que convergen el

desarrollo de un docente con capacidad de respuesta ante los retos que impone la sociedad actual. Urge un docente dispuesto a enseñar a pensar y,

fundamentalmente, a asumir la enseñanza desde la perspectiva de la complejidad. Al respecto de los enfoques de formación del profesorado y su incidencia en la futura práctica profesional, Monereo (2010) en uno de sus artículos realiza una comparación (Tabla 4):

Tabla 4 Comparación entre enfoques de formación del profesorado prevalecientes

Tomada de Carlos Monereo (2010)

En la modalidad Pre-constructiva “(…) lo que debe construir el aprendiz –en nuestro caso el docente– ya ha sido construido previamente por el formador de manera bastante detallada y unilateral atendiendo, por una parte, a la estructura lógica de la disciplina y, por otra, a la estructura psicológica del aprendiz, sobre la que previamente se ha indagado” (Monereo, 2010), en la Re-constructiva “(…) Formar tiene que ver con que el docente tome consciencia de sus propias concepciones y prácticas, y sea el conflicto entre lo que piensa y hace y lo que le gustaría pensar y hacer lo que promueva el cambio” (pág. 155) y en el enfoque Co-constructiva, el cual se asume como enfoque para la presente propuesta se plantea que (pág. 157):

- aboga por una negociación del programa formativo con los profesores, con el fin de ajustarlo a sus necesidades y contextos de trabajo.

- Se encuentra acotada a unos límites marcados por el formador y relativos a aquellos temas y experiencias de aprendizaje

- La construcción es conjunta, pero tiene un carácter asimétrico, el formador es quien guía el proceso.

- La formación suele plantearse tomando como base un proyecto de innovación real que estén desarrollando los profesores en ese momento.

- Se pretende que el profesor analice sus prácticas y tome consciencia de sus acciones educativas,