Herramientas de la Práctica

conocimiento. Y presenta algunas dimensiones o procesos que contribuyen a la cons- trucción de la identidad narrativa.

 En primer lugar está la consideración del ser humano como alguien capaz, que se basa en la contracara per- sonal de quien afirma: “creo que puedo”; una creencia que en sí está articulada con el poder, que ya nos ins- tala en el plano ético-político. Sin este requisito, que tiene relación con la estimación social y con la autoes- tima básica, sería imposible todo el proceso. De allí los peligros de calificar (y descalificar, o discapacitar)

a nuestros alumnos, por los motivos que fuera. _{Paul Ricœur}  Lo prioritario resulta de la convicción y el reconocimiento del poder decir:

“puedo hablar”, “puedo decir”. Dice Ricœur que estos seres humanos “dicen su nombre cuando se dan a conocer; se interpelan a sí mismos cuando desaprueban su acción” (2006: 126). En este sentido, hablar es hacer cosas con las palabras; se descompone la división entre palabra y acción; hay un carácter activo (per- formativo) de las palabras y del discurso10. Pero al decir mi palabra no sólo doy cuenta de una situación de reflexividad, sino que me ubico en situación de inter- locución reconociendo de suyo una alteridad: “la palabra pronunciada por uno es una palabra dirigida a otro, y puede responder a una interpelación que le haga otro”, dice Ricœur (2006: 128).

 Otra de las dimensiones o procesos claves es yo puedo hacer, que es en definiti- va el núcleo central del yo puedo. El poder se juega en esta capacidad de hacer que las cosas ocurran o de transformarlas. Y allí, dice Ricœur, el sujeto se reco- noce la “causa”: “fui yo quien lo hizo” (o “nosotros quienes lo hicimos”), que aparecerá narrado definiendo su identidad. Pero a la pregunta “¿por qué?”, dice Ricœur, podemos responder describiendo la sucesión de hechos ocurridos o algo más: exponiendo la razón de actuar, el sentido de lo que hacemos (cf. Ricœur, 2006: 129). Al sentido del ¿por qué?, responde alguien: “quien lo hizo”, lo que me hace responsable de la acción. Por lo cual no sólo se revela aquí un conoci- miento práctico (la descripción de la sucesión de cosas que se hicieron) sino el posicionamiento ético (quién lo hizo y por qué o con qué sentido) y político (he podido o puedo hacerlo).

10 _{Frecuentemente en las instituciones (incluso en las educativas) somos casi números, elementos sustitui-}

bles, reemplazables, prescindibles. Ricœur que cuando alguien expresa “yo digo que” está interviniendo en la trama social designándose a sí mismo, y de este modo haciéndose insustituible (cf. Ricœur, 2006: 128).

 Entre el decir y el hacer articulados, emerge el acto de narrar: poder contar, pero también poder contarse. Dice Ricœur que la identidad personal está vinculada estrechamente con ese acto de narrar, y que en la forma reflexiva del “contarse”, la identidad personal se proyecta como identidad narrativa (cf. Ricœur, 2006: 132). Paul Ricœur dice algo maravilloso: “Aprender a „contarse‟ podría ser la ganancia de esta apropiación crítica. Aprender a contarse es también aprender a contarse de otra manera” (2006: 134), con lo que emerge la posibilidad de la au- tonomía subjetiva.

Ricœur ubica estas reflexiones vinculándolas con las estéticas de la recepción (literaria o mediática, como por ejemplo la de Hans Jauss, 1986). Afirma que la identidad narra- tiva no sería (en nuestras palabras) el fruto y la expresión de una autonomía absoluta. Hablamos de una autonomía relativa que se expresa en la identidad narrativa que no es asilada ni es individual; no es una invención o una expresión que se produzca por fuera de las coordenadas históricas, sociales, culturales, institucionales. La identidad narrativa está constituida en la relación entre “escritura” y “lectura” (cf. Ricœur, 2006: 133), por eso no puede representar el sueño de una autonomía absoluta.

Supongamos ahora que el papel de la escritura pueda asociarse con las políticas educa- tivas, los proyectos institucionales, el “guión” moral de un modelo de enseñanza, el currículum prescripto, los contenidos culturales hegemónicos de la enseñanza, las gramáticas escolares, las representaciones sedimentadas sobre los otros, en especial los niños (o los y las jóvenes docentes en formación), etc. Dice Ricœur que un lector (en este caso, el maestro o el formador) puede declarar que se reconoce en tal personaje o en tal guión, o en determinadas formas o prescripciones, o en ideas o valores o represen- taciones, etc. (cf. Ricœur, 2006: 133). Es decir que la escritura opera como una interpe- lación frente a la cual es posible un reconocimiento o identificación en, y por lo tanto un reconocimiento, luego, de sí mismo. Pero también el lector puede declarar que rechaza, impugna o se opone a cualesquiera de esas interpelaciones, de modo de decir: “este soy yo, hago esto (y no esto otro) y pienso esto”.

Lo que permite como alternativa, entonces, la documentación narrativa es precisamente la formación de la identidad narrativa, el reconocimiento de sí asociado al poder (el poder decir, hacer, contar y contarse), y a la vez el reconocimiento de los otros, que siempre reclama un reconocimiento mutuo (imprescindible para enfrentar colectivamen- te procesos de transformación, en cualquier esfera que sea). El alcance de la documen- tación narrativa se pone en juego y se desmerece si, en lugar de una apuesta a la forma- ción de la identidad narrativa, queda subsumida en los relatos regulados, “normales” y vacíos admitidos y a veces alentados por la gramática escolar hegemónica.

A nuestro juicio, la alternativa de la documentación narrativa (ya experimentada por muchos formadores de docentes) en la formación de la identidad narrativa de los futuros maestros, se inscribe en dos horizontes formativos de la Formación Docente: el maestro como pedagogo (capaz de decir, hacer, contar y contarse, y allí o a partir de allí, con otros y otras, producir discurso pedagógico y condiciones para poder transformar las prácticas) y el maestro como profesional de la enseñanza (en especial por el “poder” en su dimensión ético-política y por la responsabilidad que implica el poder hacer articula- do con el poder decir y contar).