Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Dirección de Educación Superior
Subdirección de Formación Docente
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La Implementación del Campo de la Práctica
de 3er. Año
La Implementación del Campo de la Práctica de 3er. Año
Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional articulada con algunas cuestiones desarrolladas en la Jornada Provincial del Campo de la Práctica. “Enseñar y aprender
en tiempos de complejidad”, realizada en la ciudad de Mar del Plata los días 22, 23 y 24
de febrero de 2010.
Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos parti-cipado de diversos modos en instancias previas. En este Módulo se trata de trabajar es-pecíficamente lo referido al Campo de la Práctica de 3er. Año de la Formación Docente de Inicial y Primaria.
Los contenidos
Los contenidos de este Módulo están organizados en los siguientes capítulos: 1. Introducción: Un itinerario que continúa
2. El aula, un espacio complejo
a) Los significados de la “complejidad”
b) El aula como espacio social y el campo educativo
3. “Enseñar y aprender en tiempos de complejidad”: algunas claves a) El reconocimiento y el posicionamiento docente
b) La intervención docente: identidad y poder en la docencia c) El campo de tensiones (político) en la intervención 4. Los saberes en tiempos de complejidad
a) Los saberes hoy
b) El estatuto del saber y la complejidad
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5. La práctica como objeto de transformación
a) La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramática escolar
b) Análisis de las prácticas: decadentes, dominantes, emergentes y transforma-doras
6. Herramientas de la Práctica a) El enfoque metodológico
b) La documentación narrativa de las experiencias en el aula 7. El Taller Integrador Interdisciplinario
a) El eje: la relación educativa
b) La construcción del Taller Integrador Interdisciplinario
La metodología de trabajo
Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se considera a los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante construir la
me-moria del proceso, que es una meme-moria a la vez individual, grupal y colectiva. Para eso,
en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:
el texto de este Módulo, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas que creemos fundamentales;
el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones públicas de Formación Docente donde trabajamos;
el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que reali-zará el equipo coordinador institucional;
el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdiscipli-nario;
y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construcción de un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.
El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar activa-mente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendizaje no sea sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende de todos. Y que para que la transformación curricular no sea un mero cambio de plan o de dispositivos,
como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre inacabado) de transformación subjetiva e institucional.
Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre nuestras prácticas docentes
EL “CUADERNO DE BITÁCORA”
En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje es un pro-ceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria colectiva.
Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales es posible aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de pensar y de nuestra toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diálogo y de la construcción grupal y del intercambio colectivo; el texto de las referencias conceptuales que se vayan produciendo... Seguramente, cada tema o problema que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de complementación, desde otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros textos, desde producciones diversas...
Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de acuerdo a los pro-pios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de compromiso con el saber, a sus formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como una especie de intertexto, se enriquecerá con el entramado que cada uno vaya construyendo, con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El sentido de producir un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradi-ciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con cierta autonomía y sin quedar atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.
Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la “bitácora”, un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos, próximo al timón. En ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cuaderno de bitácora es el libro donde se ano-ta la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de cuentas, simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de nave-gación” y el efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timón y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los horizontes estratégicos de algu-na brújula académico-escolar, también deviene del interjuego entre algunos objetivos político-educacionales y una realidad cultural de larga y terca materialidad.
Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una apropiación y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del registro de un pro-ceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro tanto para quien lo hace como para otras personas, a través del intercambio y la puesta en común. La idea es producirlo con la convicción de que uno escribe para ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desa-rrollo de este Módulo, vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.
Es de suma importancia que las AAccttiivviiddaaddees que se proponen en este Módulo sean re-s
gistradas y conservadas como memoria institucional, ya que las perspectivas y desafíos que presentan las sociedades actuales no pueden ser un patrimonio que se trabaje indi-vidualmente, o como un mero incremento de teoría o bibliografía.
No son las recetas cristalizadas y consagradas las que nos llevarán a una educación me-jor sino las instancias de reflexión y construcción colectiva. En este sentido, trabajar institucionalmente estas propuestas puede significar una auténtica instancia de produc-ción de conocimientos.
En este sentido, los TTeexxttoos que se sugieren para la lectura deben considerarse como s
“disparadores” para abrir el intercambio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos cerrados.
En el desarrollo del Módulo se intercalan ffrraaggmmeennttoossddeerreellaattooss de la Jornada Provin-cial del Campo de la Práctica realizadas en Mar del Plata del 22 al 24 de febrero de 2010. Dichos fragmentos pertenecen a relatos grupales que se indican en cada caso. Por otra parte, se transcriben e intercalan fragmentos de relatos de docentes y estudiantes, cuyos autores se mencionarán oportunamente.
De esta Jornada vamos a resaltar un relato en particular para iniciar este Módulo.
Mar del Plata… Jornadas de Práctica… qué invitación! Estaba inquieta, muy ansiosa con la posi-bilidad de estar y compartir el encuentro. Ya el año pasado me había quedado con las ganas de venir. Es una ocasión para estar con los compañeros de lugares diferentes y compartir nuestras experiencias, ésas que siempre resultan aprendizaje. Es necesario encontrarNos y procesar juntos este nuevo diseño para hacer camino, no es un cambio de formas o estructuras, no…se trata de otra cosa.
Después de la apertura y los encuadres iniciales, nos proponen el trabajo grupal. Claro, no pod-íamos buscar a los compañeros de siempre, los grupos estaban armados previamente, no al azar. Cada uno con su número de referencia, busca … qué lío!
La verdad fue un momento inquietante y todo un desafío para encontrarnos. En la búsqueda pensé ¡qué lindo es estar con mis compañeros del instituto, con ellos he aprendido…! En el encuentro con otros te das cuenta que no estás solo luchando contra los molinos de viento!! Confirmás que podés confiar en sus miradas y sustentar la tarea desde la más profunda convic-ción del estar enseñando. Pero ahora tengo que buscar a otros que seguramente estarán con la misma ansiedad que yo tengo de encontrarNos porque siempre es bueno renovar y ampliar el horizonte en el interjuego. En principio logramos juntarnos los 12 ó 13 para la aventura de la Jornada.
Miradas de extrañeza, una constante, ¿quiénes son?
Yo no puedo estar mucho tiempo en silencio, enseguida largo con la presentación y pregunto de dónde vienen… tímidos al principio rodeando e intentando entrarle por alguna parte a la “comple-jidad”; alguno dice su palabra con cierta formalidad y otro se anima a aportar desde la vivencia y entonces a modo de textos yuxtapuestos logramos la ronda de la palabra. Las experiencias pri-man en la definición de la complejidad. “Lo complejo es lo difícil”, dice alguien. No creo que sea lo mismo. Me cuesta decir y disentir. Alguien aporta la mirada más teórica “la complejidad es un modo de mirar la realidad” se disiente, ¡qué posibilidad para intercambiar!, ¿no? Realidad, qué realidad? Cuál? Alguien magistralmente agrega: La complejidad es la realidad que leemos... Resuena en mi cabeza y tiro: “leerla ¿para qué?”. Alguien me contesta con cierta arrogancia: y leerla para buscar respuestas; Me pregunto: leerla para buscar respuestas o lo que buscamos son las preguntas. Bueno lo dejo para después repensarlo y a la noche charlarlo con mi com-pañera de habitación ...
A veces pienso que nos cuesta reconocer el valor de la propia palabra del intercambio Estamos construyendo sentido y reconocernos en situación, no es fácil; tanto más inmersos en tradicio-nes fundacionales del oficio que nos atraviesan en el mandato del ser docente. Siempre es ne-cesario un volver a pensarse en la docencia. Aparecen las voces y recuerdo algunas otras vo-ces, con los mismos dichos en la sala de Profesores: “El currículo se aplica” El Plan de estudio es patrimonio de los especialistas” y ¿ahora?, y ahora qué! ¡Qué desafío! Qué autor es el que dice: La prueba de iniciación, la transición y el umbral aunque duran sólo una noche, en el re-cuerdo se convierten en un símbolo del proceso..., bué, no rere-cuerdo qué autor pero no importa, él expresa lo que pienso…
Nuevo diseño, diseño para construir, diseño para construirNos como formadores… ¡Qué oportu-nidad anhelada!, ¿no?
¿Es una utopía?
Y si … probablemente… , pero igual… elijo este modo de sensibilidad, pasión y perplejidad en que me instala, en pensarMe trabajando para la transformación.
Marisa Olivieri Profesora del Campo de la Práctica
A estas alturas (como decíamos en el Módulo de 2° Año), pocas cosas son tan difíciles como el sostenimiento de los proyectos colectivos. Más aún si esos proyectos están co-bijados por el Estado y apuntan a la transformación. ¿Cómo volver a expresar que pro-fundizar en la implementación curricular desde una construcción colectiva es una palan-ca que crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela públipalan-ca y el trabajo en las aulas en la Provincia de Buenos Aires? Tenemos esa convicción…
Vivimos tiempos de complejidad; parece esta una especie de sentencia de sentido común. Sin embargo, resulta clave construir modos de comprensión de este tiempo, de este “espíritu de época”, como decía Paulo Freire. Y a partir de allí interrogar la forma-ción docente y, en particular, las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula.
Como ustedes recuerdan, en el Diseño Curricular proponemos la idea de horizontes
formativos. La noción de horizonte formativo alude a esa zona de imaginación en la
tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural”) y un sujeto deseado (siempre imposible). Como noción histórico-prospectiva, toma distancia de una mera enumeración de “competencias”, así como de la idea de “perfil de forma-ción”, en la medida en que pone énfasis en un proceso de construcción en un campo educativo condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidum-bres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales, más que en la realización de una imagen ya cristalizada de antemano que se caracteriza generalmente por una serie de competencias.
Todos sabemos la riqueza que posee la metáfora del horizonte. Eduardo Galeano la aso-cia con la idea de utopía:
Ella está en el horizonte.
Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos más.
Por mucho que yo camine nunca lo alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía?
Para eso sirve. Para caminar
Hablamos de “horizontes formativos”… ¿Cómo imaginar, para el caminante, un hori-zonte seguro, estático, inamovible? ¿Cómo imaginar en la vida humana, en cualesquiera de sus dimensiones, un “perfil”, unos “roles”, una serie maquinada de “competencias”? Lo seguro, para el hombre, es la apertura a la in-seguro, dice Heidegger. Lo inseguro
tiene eso: la capacidad del horizonte de desafiarnos, de admirarnos, de intranquilizarnos. Una insatisfacción continua. Un caminar cuya meta final es indefinida, inacabada, in-completa. Pongamos por caso el viaje de Simón Bolívar con su maestro, Simón Rodrí-guez. Caminaron, conversaron, recorrieron, miraron, escucharon, festejaron, asistieron a las ciudades y sus calles, a villas pobres y a la consagración de Napoleón. ¿Cómo ima-ginar que el viaje culminaría en el Monte Sacro con la promesa de Bolívar de liberar América? Pero más aún: ¿cómo imaginar esa escena como la meta, si la vida y la lucha parecía estar en sus albores?
¿Dónde empieza y dónde termina la formación? No hay precisiones biológicas ni socia-les para determinarlo.
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Cobijados por uno de los horizontes formativos del Diseño Curricular, el maestro como
pedagogo, la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el aula como espacio social
complejo y como condensación de la totalidad del campo educativo, para poder hacer, decir y contar-nos en esa experiencia docente cotidiana. Y el desafío sigue siendo “rele-er” el aula como espacio social complejo y como campo educativo para poder suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que aferrado a un pasado idílico o a una “mitología del orden anterior” que ya no existe, se trata ahora de recrear la educación pública como educación común: no unificada y homogeneizadora pero igualitaria; una histórica estrategia político-cultural que, lejos de anular las diferencias, las asume en la búsqueda de inclusión social y de igualdad; una estrategia que fue asediada por el neoli-beralismo.
Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”, expresado en el Diseño Cu-rricular de la Formación Docente…
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía entre tekné (el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética y la producción de un mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea del maestro regido por una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora, ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racio-nalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la inter-subjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su prácti-ca, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctiprácti-ca, a través de la
problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente. Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado “racionales” o abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice E. Morín . Por ello, solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensamiento crítico y la incerteza pue-den viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-instrumentalizando la racionalidad pedagógi-ca y dotándola de nuevos instrumentos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en la formación de la subjeti-vidad del maestro, resignificando el carácter artístico de la educación; incorporando como hori-zontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética” de su práctica y del proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio del trabajo educativo.
Pero también cobijados por otro de los horizontes formativos que propone el Diseño Curricular: el maestro como profesional de la enseñanza. Recrear la educación común y pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad compleja, cambiante y acelerada que está ahí, todos los días, en el trabajo en el aula. Pero hacerlo para intervenir, enseñando. Y allí aparecen viejos y nuevos problemas: el reconocimien-to cultural de los otros (sus prácticas, sus saberes, sus representaciones sociales), el po-sicionamiento del docente, el poder como dimensión político-pedagógica, la considera-ción de los saberes a enseñar (relacionados con otros saberes que se distribuyen, circu-lan y se ponen en juego en el aula), todo lo que contribuye a la formación de la identi-dad docente.
La reflexión y la transformación de la propia práctica docente constituirá un aporte cla-ve en el camino a una escuela cla-verdaderamente popular, porque alentarán unas formas de enseñanza y una educación que se inscribirían, no ya en las innovaciones y las opciones ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de transformación que vive América Latina.
Recordemos el horizonte formativo “el maestro como profesional de la enseñanza”, expresa-do en el Diseño Curricular de la Formación Docente…
Indudablemente el maestro es un docente, es un enseñante. Como enseñante el maestro se encuentra experimentando una tensión entre:
la idea dominante de “enseñanza” como transmisión y la noción de enseñanza como proceso de reconstrucción cultural y de la propia transmisión. En este sentido, la transmisión es un con-tacto con una herencia cultural, no ya un acto mecánico de control disciplinador, sino una expe-riencia de un acto en común de habilitación del otro para resignificar lo recibido;
la idea dominante de la “enseñanza” referenciada en el docente y la noción de múltiples es-pacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo cual no existe linealidad entre ambos procesos;
la idea dominante de la “enseñanza” ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y la noción de la enseñanza como un proceso compartido y social.
A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones dominantes de la enseñanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los saberes a ser enseñados. Esta situación requiere una resignificación del trabajo del maestro como enseñante en el sentido de una deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente significativos.
Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad de la enseñanza y el contexto de la misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.
El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docen-te (adocen-tendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construc-ción de una profesión docente transformadora de la educaconstruc-ción, que se articule con los procesos de transformación de la sociedad, la política y las culturas.
En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la cons-trucción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interro-guen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala huma-na, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.
Un recorrido para 3er. Año
En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpelaciones formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces desafían a las interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desafío de repensar no
sólo en términos de “sistema” sino de “campo educativo”, y desde allí reinventar la po-tencialidad interpeladora y formativa de la escuela.
En el Campo de la Práctica de 2° Año entramos a las escuelas consideradas como espa-cios sociales, con sus características complejas y generalmente conflictivas. Por eso nos posicionamos no tanto desde una apuesta al “cambio de la mirada” sino desde cierta reflexividad en la que se jugara nuestro propio posicionamiento en un proceso de “re-escritura” de la escuela.
Para ello, trabajamos con una metodología que se centró en la “descripción densa” de las escuelas como espacios sociales. Mediante esta aproximación se pretendió captar y capturar el sentido que las acciones, las relaciones y las prácticas tienen para los sujetos en ellas involucrados, revelando el malentendido como esa zona donde se ponen de ma-nifiesto diversos campos de significación.
Finalmente, en el Campo de la Práctica de 3er. Año entramos de lleno en las aulas, con sus ritmos y sus particularidades. Una práctica áulica que continúa en 4° Año. Y lo hacemos asumiendo la totalidad de las perspectivas y de los posicionamientos que fui-mos construyendo en 1° y 2°.
El Diseño Curricular de 3er. Año de la Formación Docente para los niveles Inicial y Primario, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. El Campo de la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el cuadro que sigue:
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno
(en el aula, en el Nivel de formación)
Taller Integrador Interdisciplinario
Relación educativa
Herramientas
Investigación en y para la acción
educativa
Las dimensiones del abordaje de 3er. Año
Considerar la enseñanza y el aprendizaje, en el aula, en tiempos de complejidad, requie-re de múltiples accesos y ejes de análisis. No podrequie-remos agotarlos en este Módulo, que se propone abrir debates y no clausurarlos. Pero sí deseamos presentar algunas dimen-siones para el abordaje de la problemática y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje, en el aula, en tiempos de complejidad.
lo sedimentado - el orden anterior - la gramática escolar
Do
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Enseñar y aprender
en tiempos de
complejidad
Relación
educativa
Construcción
de saberes
Práctica objeto
de
transformación
reconocimiento intervención poder / identidad prác. dominantes prác. decadentes prác. emergentes posicionamientoComo se ve en el cuadro, esas dimensiones (que se irán explicitando a lo largo de este Módulo) son:
El reconocimiento sociocultural de los otros (los niños en particular) en los pro-cesos de enseñar y aprender en tiempos de complejidad.
El posicionamiento de las y los docentes.
La intervención del y la docente, relacionada con el ejercicio del poder. La identidad docente, en particular vinculada con el poder.
La relación educativa y sus dimensiones, que se trabajará como eje en el Taller Integrador Interdisciplinario.
La construcción de los saberes que se ponen en juego en las prácticas de enseñar a aprender en tiempos de complejidad.
La consideración (ya explicitada en el Diseño) de la práctica docente como obje-to de transformación, a partir de un reconocimienobje-to y análisis crítico de las ten-siones entre prácticas decadentes, emergentes y dominantes.
La estimación, en la configuración de las prácticas, del peso de lo sedimentado, las mitologías del orden anterior y la gramática escolar.
Transversalmente, el trabajo de documentación narrativa de las prácticas en el aula (que forma parte central de las Herramientas de la Práctica).
Siempre hablamos de la escuela y del aula. La Formación de los docentes tiene sentido, por así decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en una escuela y en su trabajo en el aula.
Llega el momento de explicitar las razones de las trayectorias de 1° y 2° Año para llegar a la práctica en el aula.
¿Por qué hicimos estos recorridos? ¿Cuál fue y es su sentido?
1º AÑO 2º AÑO 4º AÑO
3 AÑO
En este cuadro, que muchas y muchos de ustedes ya conocen, se intenta presentar ese sentido. Pero a condición de que el aula no sea considerada el espacio “más chico”, sino el espacio educativo más denso. ¿Por qué? Porque en el aula confluyen (generalmente de manera no feliz) y se expresan de diversas maneras el campo educativo con sus con-flictivas y toda la escuela y sus dinámicas o gramáticas. Y es el más denso, también, porque día a día en ella debemos intervenir enseñando, pero asumiendo y reconociendo los malentendidos que se allí manifiestan.
Todas las trayectorias que hicimos desde 1er. Año adquieren sentido aquí. No son eta-pas que puedan echarse al olvido, son más bien condiciones para la comprensión, el posicionamiento y la acción del o de la profesional de la enseñanza. Si esto no fuera así, algo de la transformación curricular no estaría funcionando según lo esperado. Más allá de que sea necesario seguir profundizando la perspectiva y el sentido de la Práctica de 1° y 2° Año, en el proceso de mediación entre el diseño y el desarrollo curricular.
a) Los significados de la “complejidad”
Enseñar y aprender en tiempos de complejidad… Quizás la complejidad ya no es un
tema nuevo; acaso ha sido trabajado como tema por muchas y muchos de ustedes. Pero, ¿qué significa “complejidad”? ¿a qué nos referimos con esa idea?
Las emociones hacen al proceso educativo diferente. Aquí surge el acercamiento a lo subjetivo. El cambio en la práctica genera encuentro con lo complejo y cuando las certezas comienzan a morir… se acentúa la aparición de la complejidad y es ahí cuando el miedo a equivocarse es un aspecto de lo complejo con lo que hay que enfrentarse y superarlo y superarSE. (Grupo 4, Jor-nadas del Campo de la Práctica)
La complejidad sería la imposibilidad de dar una definición unívoca. Habría que superar la idea que hay una respuesta única, que es una cuestión problemática. Lo complejo tendría que ver con los desafíos y con las utopías, la complejidad atraviesa todas las acciones educativas. Es preciso aceptar la complejidad y las diversas visiones que la complejidad plantea. (Grupo 21, Jornadas del Campo de la Práctica)
A
Accttiivviiddaadd
Les proponemos que discutan, en grupos, ¿De qué hablamos cuan-do decimos ―complejidad‖?
Sería bueno que listen y aclaren las características de la complejidad en general, y en particular en las escuelas (o los Institutos) y las aulas.
Con el fin de profundizar nuestros conceptos acerca de la complejidad, les proponemos la lectura del texto Epistemología de la complejidad, del pensador francés Edgar Morin.
Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercambio y la
discu-sión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos cerrados.
Epistemología de la complejidad
Por Edgar Morin
I. Cuando decimos: ―¡Es complejo, es muy complejo! No estamos dando una explicación sino que señalamos una difi-cultad para explicar. Designamos algo que, no pudiendo realmente explicar, vamos a llamar ―complejo‖. Por eso es que si existe un pensamiento complejo, éste no será un pensamiento capaz de abrir todas las puertas (como esas llaves que abren cajas fuertes o automóviles) sino un pensamiento donde estará siem-pre siem-presente la dificultad. En el fondo quisiéramos evitar la complejidad, nos gustaría tener ideas simples, leyes simples, fórmulas simples, para comprender y explicar lo que ocurre alrededor nuestro y en nosotros. Pero como estas fórmulas simples y esas leyes simples son cada vez más insuficientes, estamos confrontados al desafío de la complejidad. Un desafío al que hay que responder en primer lugar tratando de señalar qué quiere decir ―complejidad‖. Y esto ya nos plantea un problema: ¿existe una complejidad? , ¿complejidades?
Se pude decir que hay complejidad don-dequiera se produzca un enmarañamien-to de acciones, de interacciones, de retro-acciones. Y ese enmarañamiento es tal que ni siquiera una computadora podría captar todos los procesos en curso. Pero hay también otra complejidad que pro-viene de la existencia de fenómenos alea-torios (que no se pueden determinar y que empíricamente, agregan incertidum-bre al pensamiento). Se puede decir, en lo que concierne a la complejidad, que hay
un polo empírico y un polo lógico y que la complejidad aparece cuando hay a la vez dificultades empíricas y dificultades lógicas. Dificultades empíricas: el ejemplo más hermoso proviene de la meteorología y se lo conoce con el nombre de ―efecto mariposa‖: una mariposa que bate sus alas en Australia puede, por una serie de causas y efectos puestos en movimientos, provocar un tornado en Buenos Aires, por ejemplo. Esta complejidad, tiene que ver con lo que Pascal había visto muy bien. Pascal dijo hace ya tres siglos: ―To-das las cosas son ayuda―To-das y ayudantes, todas las cosas son mediatas e inmediatas, y todas están ligadas entre sí por un lazo que conecta unas a otras, aun las más alejadas. En estas condiciones –agregaba Pascal- considero imposible conocer las partes si no conozco el todo, pero consi-dero imposible conocer el todo si no co-nozco las partes‖. Esta es la primera complejidad; nada está realmente aislado en el Universo y todo está en relación. Vamos a encontrar esta complejidad en el mundo de la física, pero también, de ma-nera diferente, en el mundo de la política puesto que, como lo veremos, estamos en la era planetaria y todo lo que ocurre en un punto del globo puede repercutir en todos los otros puntos del globo.
El problema lógico aparece cuando la lógica deductiva se muestra insuficiente para dar una prueba en un sistema de pensamiento y surgen contradicciones que devienen insuperables. Es lo que ha ocurrido, por ejemplo, en el campo de la
microfísica. Hubo un momento histórico, a comienzos del siglo, cuando se enfren-taron dos concepciones de la materia elemental, es decir de la partícula: una concepción ondulatoria donde efectiva-mente la partícula era una onda, y una concepción corpuscular. Ahora bien, el momento histórico fue cuando Niels Bohr dijo que esas dos proposiciones contradictorias eran de hecho comple-mentarias, puesto que empíricamente los dos fenómenos aparecían en condiciones diferentes y lógicamente se deberían aso-ciar dos términos que se excluyen mu-tuamente. Estas son las complejidades que no podemos soslayar y que hay que enfrentar.
Retomo la frase de Pascal para resumirla como una fórmula caricaturesca: ―Todo está en todo y recíprocamente‖. Lo que significa: ―Desanímense, porque van a hundirse en la confusión más completa!. Y sin embargo esa frase, ―todo está en todo y recíprocamente‖, puede ser diluci-dada, a condición de que se acepte la si-guiente proposición: no sólo una parte está en el todo sino que también el todo está en la parte. ¿Cómo es eso? Veamos algunos ejemplos: cada célula de nuestro cuerpo es parte que está en el todo de nuestro organismo, pero cada célula con-tiene la totalidad del patrimonio genético del conjunto del cuerpo, lo que significa que el todo está también en la parte. Cada individuo en una sociedad es una parte de un todo, que es la sociedad, pero ésta interviene, desde el nacimiento del indivi-duo, con su lenguaje, sus normas, sus prohibiciones, su cultura, su saber; otra vez, el todo está en la parte. En efecto, ―todo está en todo y recíprocamente‖. Nosotros mismos, desde el punto de vista cósmico, somos una parte en el todo cósmico: las partículas que nacieron en los primeros instantes del Universo se encuentran en nuestros átomos. El átomo de carbono necesario para nuestra vida se ha formado en un sol anterior al nuestro. O sea que la totalidad de la historia del cosmos está en nosotros, que somos, no obstante, una parte pequeña, ínfima,
per-dida en el cosmos. Y sin embargo somos singulares, puesto que el principio ―el todo está en la parte‖ no significa que la parte sea un reflejo puro y simple del todo. Cada parte conserva su singularidad y su individualidad pero, de algún modo, contiene el todo.
II. Esta es una problemática sumamente vasta, y la dificultad que tenemos para entrar en ella supone un fenómeno histó-rico y cultural en el cual nos encontra-mos. En la escuela hemos aprendido a pensar separando. Aprendimos a separar las materias: la historia, la geografía, la física, etc. ¡Muy bien! Pero si miramos mejor, vemos que la química, en un nivel experimental, está en el campo de la mi-crofísica. Y sabemos que la historia siem-pre ocurre en un territorio, en una geo-grafía. Y también sabemos que la geograf-ía es toda una historia cósmica a través del paisaje, a través de las montañas y las llanuras…Está bien distinguir estas mate-rias pero no hay que establecer separa-ciones absolutas. Aprendimos muy bien a separar. Apartamos un objeto de su en-torno, aislamos un objeto con respecto al observador que lo observa. Nuestro pen-samiento es disyuntivo y además, reduc-tor: buscamos la explicación de un todo a través de la constitución de sus partes. Queremos eliminar el problema de la complejidad. Este es un obstáculo pro-fundo, pues obedece al arraigamiento de una forma de pensamiento que se impone en nuestra mente desde la infancia, que se desarrolla en la escuela, en la universidad y se incrusta en la especialización; y el mundo de los expertos y de los especialis-tas maneja cada vez más nuestras socie-dades.
Ahora bien, hay un problema grave por-que sabemos por-que los especialistas son excelentes para resolver los problemas que se plantean en su especialidad, con la condición de que no surjan interferencias con factores pertenecientes a especialida-des vecinas y con la condición de que no se presente nada nuevo en los problemas
planteados. El problema es que, en cuan-to aparece una novedad o una interferen-cia, el experto se equivoca un poco más a menudo que el no experto. De ahí que hayamos llegado a menospreciar las ideas generales porque, como se dice, están ―en el aire‖, son huecas, no han sido proba-das. Pero los expertos no pueden pres-cindir de ellas; tienen ideas generales so-bre la vida, soso-bre el mundo, soso-bre el amor, sobre las mujeres, sobre la políti-ca…Sólo que estas ideas generales son las más pobres de las ideas generales, ya que nunca intentan repensarlas y controlarlas. No se puede vivir sin ideas generales, me refiero a las que conciernen a la naturale-za del hombre, de la vida, de la sociedad. Hasta hace unos 20 o 30 años, la ciencia clásica había desintegrado el cosmos, había desintegrado la vida diciendo que la vida no existía, que hay moléculas, com-portamientos, genes, pero ¿La vida? ¿Qué es eso? ¡No la conozco! La ciencia clásica ha desintegrado la sociedad; los estudios parcelarios, demográficos, económicos, etc., han desintegrado el problema global e incluso al hombre, puesto que, en defi-nitiva, podía considerarse al hombre co-mo un objeto indigno del conocimiento especializado, casi una ilusión. Ahora bien, no podemos renunciar a las pregun-tas básicas que los seres humanos se han planteado desde que trataron de pensar, desde que miraron el cielo estrellado, desde que, ya ciudadanos, se interrogaron sobre cuál podía ser la mejor sociedad o por lo menos la menos mala; desde que se preguntaron, por fin, ―¿de dónde ve-nimos? ¿cuál es el sentido de la vida? ― No podemos vivir escamoteando esas cuestiones como si fueran tontas o insa-nas; se las puede eliminar, sin duda, pero entonces la única función del conoci-miento será la manipulación. Como bien lo vio Husserl, a partir del momento en que dejó de plantearse interrogantes so-bre sí misma, soso-bre su marcha, sus fun-damentos, su alcance, la ciencia, o mejor dicho la tecnociencia, se convirtió en una máquina ciega. Lo paradójico es que esa
ciencia moderna, que tanto contribuyó a elucidar el cosmos, las estrellas, la bacteria y en fin, tantas cosas, es completamente ciega con respecto a sí misma y a sus po-deres; ya no sabemos adónde nos condu-ce.
III. Si tenemos grabadas en nosotros esas formas de pensamiento que nos llevan a reducir, a separar, a simplificar, a ocultar los grandes problemas, esto se debe a que reina en nosotros un paradigma profun-do, oculto, que gobierna nuestras ideas sin que nos demos cuenta. Creemos ver la realidad; en realidad vemos lo que el paradigma nos pide ver y ocultamos lo que el paradigma nos impone no ver. Hoy, en nuestro siglo, se plantea el pro-blema siguiente: podemos preguntarnos si ha comenzado una revolución para-digmática. Una revolución orientada evi-dentemente en dirección a la compleji-dad. Creo que se puede plantear el pro-blema en tres planos: el de las ciencias físicas, el de las ciencias del hombre (o, más extensamente, del conocimiento del hombre) y el de la política.
¿Por qué pensamos que ha comenzado una revolución paradigmática en el plano de las ciencias físicas? Porque en nuestra época hemos presenciado el derrumbe de lo que fue el dogma central de la física clásica. En Descartes, en Newton, el mundo era un mundo perfecto. ¿Por qué? Porque emanaba de la perfección divina. Inclusive cuando Laplace echó a Dios del mundo conservó para el mundo la per-fección o, más bien, introdujo el atributo divino en el mundo. Para Laplace, el mundo era una máquina determinista perfecta, y si tuviéramos el genio de un demonio todopoderoso podríamos cono-cer todos los eventos del pasado y todos los eventos del futuro. Era una máquina mecánica absolutamente ordenada. El desorden no podía ser más que una ilu-sión o una apariencia. Ese mundo estaba constituido por pequeños ladrillos ele-mentales indivisibles, los átomos. ¡Ese es el mundo que se ha derrumbado! Se
de-rrumbó por todos lados, por la base, a nivel del átomo, cuando se vio que éste no era un ladrillo sino un sistema suma-mente complejo constituido por partícu-las, y que las partículas mismas eran enti-dades altamente complejas, en el límite entre lo material y lo no- material, dota-das de la extraña cualidad de poder ser tanto onda, tanto corpúsculo, sin ser ni lo uno ni lo otro. Y en cuanto al mundo microfísico, vemos un bullir de indeter-minaciones que no nos permite registrar más que un orden estadístico.
En el plano del cosmos, un universo mecánico, eterno, se desplomó hace treinta años con el descubrimiento de la dispersión de las galaxias y de esa irradia-ción fósil a tres grados Kelvin; con la hipótesis de que ese mundo nace con la deflagración original o de una pequeña fluctuación original en un no-ser absolu-to, y también de que ese nacimiento se produce en una combinación de orden y desorden. Nace en el desorden, en el sen-tido que nace de una manera deflagrativa y en medio de un calor intenso. Y calor significa agitación desordenada de las partículas o de los átomos. Pero hay tam-bién un principio de orden, ya que ciertas partículas pueden asociarse cuando se encuentran en el desorden, dando lugar a ese momento en el que se constituyen algunos grandes principios que permiten tanto la formación de los núcleos como la formación de las galaxias y los astros. Nuestro universo es, pues, el fruto de lo que llamaré una dialógica de orden y des-orden. Dialógica en el sentido de que se trata de dos nociones totalmente hete-rogéneas- que se rechazan mutuamente- y que da un lugar irreductible a lo que pa-recía oscuro para los deterministas: ―¿Cómo el desorden? ¡El desorden no existe, es una ilusión!‖. Pues bien, el des-orden no sólo existe sino que de hecho desempeña un papel productor en el Universo. Y eso es el fenómeno más sor-prendente. Es esa dialógica de orden y desorden lo que produce todas las orga-nizaciones existentes en el Universo.
Ahora vemos que lo que es cierto para el mundo físico también lo es para el naci-miento de la vida, que apareciera en con-diciones turbulentas, eruptivas, tormento-sas, hace cuatro mil millones de años. Todo se ha hecho, todo ha nacido a través de encuentros aleatorios. Debe-mos, pues, trabajar con el desorden y con la incertidumbre y nos damos cuenta de que trabajar con el desorden y la incerti-dumbre no significa dejarse sumergir por ellos, es, en fin, poner a prueba un pen-samiento enérgico que los mire de frente. Hegel decía que el verdadero pensamien-to es el pensamienpensamien-to que enfrenta la muerte, que mira de frente la muerte. El verdadero pensamiento es el que mira de frente, enfrenta el desorden y la incerti-dumbre.
De hecho, vemos nacer ciencias de otro tipo, diferentes de las disciplinas clásicas. Daré tres ejemplos. El primero es la cos-mología, que exige reunir datos prove-nientes de la astronomía de observación, de los radiotelescopios y datos que pro-vienen de los aceleradores de partículas de la microfísica para tratar de imaginar en qué condiciones se formaron los pri-meros elementos físicos en los principios del Universo, por ejemplo. La cosmología es una ciencia de reflexión a partir de elementos diferentes. El segundo ejemplo son las ciencias de la tierra: la geología, la meteorología, la vulcanología, la sismo-logía que eran, hace treinta años, discipli-nas sin comunicación alguna. Hasta que, gracias a la tectónica de las placas, se con-cibió a la tierra como un sistema vivo (no vivo en el sentido biológico, que es el nuestro, pero con vida propia, con sus regulaciones, su autorreproducción, sus transformaciones, su historia) y a todas esas diferentes disciplinas como conecta-das en torno de la idea de ese sistema Tierra. La ciencia ecológica es también una ciencia nueva, ya que su concepto central es de ecosistema. Un ecosistema es el conjunto organizador que se efectúa a partir de las interacciones entre los seres vivos, unicelulares, vegetales, animales y las condiciones geofísicas de un lugar
dado, de un biotipo, de un nicho ecológi-co. Los ecosistemas, a su vez, se reúnen en el vasto sistema que llamamos biosfera y que tiene su vida y sus regulaciones propias. Es decir, son ciencias cuyo obje-to es un sistema. Esobje-to nos sugiere que habría que generalizar esta idea y reem-plazar la idea de objeto, que es cerrada, monótona, uniforme, por la noción de sistema. Todos los objetos que conoce-mos son sistemas, es decir, están dotados de algún tipo de organización.
IV. Debemos ahora encarar una pro-blemática que durante mucho tiempo se ignoró, porque se creía que la organiza-ción dependía pura y simplemente del orden. En realidad la organización es lo que liga un sistema, que es un todo cons-tituido de elementos diferentes ensam-blados y articulados. Y la idea que destru-ye todo intento reduccionista de explica-ción es que el todo tiene una cantidad de propiedades y cualidades que no tienen las partes cuando están separadas. Una bacteria posee cualidades y propiedades de autorreprodución, de movimiento, de alimentación, de autorreparación que de ningún modo tienen, aisladamente, las macromoléculas que la constituyen. Po-demos llamar emergencias a esas cualida-des que nacen a nivel del todo, dado que emergen, que llegan a ser cualidades a partir del momento en que hay un todo. Esas cualidades emergentes pueden re-troactuar sobre las partes. Decía antes que la sociedad es un todo cuyas cualida-des retroactúan sobre los individuos dándoles un lenguaje, cultura y educación. El todo, por lo tanto, es más que la suma de las partes. Pero al mismo tiempo es menos que la suma de las partes porque la organización de un todo impone cons-tricciones e inhibiciones a las partes que lo forman, que ya no tienen entera liber-tad. Una organización social impone sus leyes, tabúes y prohibiciones a los indivi-duos, quienes no pueden hacer todo lo que quisieran. O sea que el todo es a la vez más y menos que la suma de las
par-tes. Con sólo una pequeña palabra ―orga-nización‖, nos vemos enfrentados a una complejidad conceptual y debemos ob-servar cuáles son las ventajas y las cons-tricciones, puesto que eso evitará glorifi-car a las organizaciones más amplias. En efecto, si una organización muy amplia impone constricciones demasiado duras, entonces es preferible contar con organi-zaciones más pequeñas (Small is beautiful!), organizaciones donde hay menores cons-tricciones sobre las partes o los indivi-duos. Todo esto conduce a ver las dife-rentes organizaciones y a juzgarlas en función de las libertades o de las cons-tricciones que establecen.
En nuestra anterior conferencia hemos hablado de la auto-eco-organización, que concierne, de modo general, a la organi-zación viva. Aquí podemos notar una diferencia fundamental entre estas máquinas vivientes y las máquinas artifi-ciales que producimos en las fábricas. Esta diferencia ya fue señalada por von Neumann en los años 50. Von Neumann partía de la siguiente paradoja: una máquina artificial está hecha de constitu-yentes sumamente confiables; las piezas han sido fabricadas y controladas. Se eli-gen las piezas más resistentes, las mejor adaptadas para el trabajo que deben hacer, las más duraderas. Una máquina viva, en cambio, una bacteria, está hecha de componentes muy poco fiables, las moléculas se degradan muy fácilmente. La máquina artificial, sin embargo, desde que empieza a funcionar empieza a de-gradarse. La máquina viva, a partir del momento en que comienza a funcionar, puede eventualmente desarrollarse; tam-bién se degradará finalmente, pero no con el mismo tipo de desgaste que la máquina artificial. ¿Por qué? La explica-ción de este problema fue dada por Herá-clito, hace ya 2700 años, mediante una fórmula considerablemente densa: ―Vivir de muerte, morir de vida‖. Vivir de muer-te ¿Qué significa esto? Significa que, en un organismo, nuestras moléculas se de-gradan, pero que somos capaces de pro-ducir moléculas totalmente nuevas que
rejuvenecen a las células. De igual modo, nuestras células se degradan pero el orga-nismo es capaz de producir células total-mente nuevas que lo rejuvenecen. Reju-venecemos sin cesar. Cada latido de nues-tro corazón irriga nuesnues-tro organismo con sangre desintoxicada por los pulmones. Rejuvenecemos 60 veces por minuto, yo rejuvenezco, ustedes rejuvenecen, nues-tras moléculas lo hacen varias veces por año. Nos pasamos el tiempo rejuvene-ciendo, es decir que vivimos de la muerte de esas células para rejuvenecernos. Pero entonces, ¿Por qué nos morimos? Por-que, a la larga, rejuvenecer es sumamente cansador. ¡Rejuvenecer es matador! Por eso, desgraciadamente, nos morimos. Nos morimos de vida.
Hay otra característica en la máquina viva, ya señalada por von Foerster, y es que se trata de una máquina no trivial. ―Una máquina trivial –decía von Foerster- es una máquina de la cual se pueden cono-cer los outputs una vez que conocemos los inputs. Aun sin saber lo que ocurre en el interior de la máquina, podemos pre-decir su comportamiento‖. Podemos conocer todos los comportamientos de la máquina trivial. Una máquina viva se conduce a menudo como una máquina trivial y podemos predecir nuestros com-portamientos; a la mañana uno va a su trabajo, más o menos puntualmente, y tiene un comportamiento previsible. Pe-ro, a veces, realizamos actos totalmente inesperados. Recuerdo el caso de un gran amigo en la ceremonia de casamiento, en París. El juez del distrito pregunta a la novia si quiere casarse con este hombre y ella responde que sí. Luego le pregunta a él si desea casarse con ella, y él vacila; tiene una flor en la mano, una margarita, y comienza a deshojarla, diciendo ―sí, no, sí, no…‖ y, al final, ―no‖. Y entonces dice: ―Lo lamento‖. Por supuesto, es un comportamiento raro o inesperado. Pero muchos acontecimientos históricos son el resultado de un funcionamiento no trivial de la máquina humana. Cuando alguien dice que, ante una ofensa, no hay que castigar sino poner la otra mejilla (es
de-cir: perdonar), esta es una reacción no trivial a la lógica de la vendetta, de la ven-ganza y el castigo.
Así es que hay diferencias enormes entre la máquina viva y la artificial. La máquina artificial no tolera el desorden, apenas aparece un elemento en desorden, se de-tiene. La máquina viva puede tolerar una cantidad considerable de desorden. En nuestros organismos, por ejemplo, se producen continuamente proliferaciones incontroladas de células; pero no se trans-forman en cáncer, porque en determina-do momento interviene la gendarmería inmunológica y las obliga a dejar de re-producirse. Las sociedades humanas tole-ran una gtole-ran parte de desorden; un aspec-to de ese desorden es lo que llamamos libertad. Podemos entonces utilizar el desorden como un elemento necesario en los procesos de creación e invención, pues toda invención y toda creación se presentan inevitablemente como una desviación y un error con respecto al sistema previamente establecido. He aquí como es necesario pensar la complejidad de base de toda realidad viviente.
Por otro lado, cuando digo que no hay que considerar objetos sino sistemas, esto significa que el sistema mismo puede ser considerado como parte de un polisiste-ma y como rodeado por un ecosistepolisiste-ma, ofreciéndonos así la posibilidad de recon-siderarlo en su entorno. Insisto con lo que ya he dicho: lo que nos circunda está inscripto en nosotros. Aquí volvemos a encontrar el principio del holograma: no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Hay otro aspecto: se creía tener un conocimiento cierto, obje-tivo, porque se había eliminado al obser-vador, porque el observador era un ele-mento contingente.
Sin embargo, sabemos que la realidad -lo que llamamos la realidad que percibimos- la percibimos solamente gracias a nues-tras estructuras mentales, a nuestros
pat-terns que nos permiten organizar nuestra
experiencia en el tiempo y en el espacio. Hacíamos como si el mundo exterior
fuera un mundo que existiera en sí, cuyo reconocimiento fuera el reflejo fotográfi-co fotográfi-correcto. Ahora bien, ésa es precisa-mente la idea que hay que superar, desde el momento que sabemos que todo cono-cimiento es una traducción y una recons-trucción. Todo conocimiento es una tra-ducción en el sentido en que los estímu-los que llegan a nuestros ojos van hacia millones de células diferentes, provocan-do y suscitanprovocan-do mensajes que transmi-tirán al cerebro mediante el nervio óptico, según un código binario. Dicho de otra manera, la naturaleza del estímulo visual será traducida en un código. Y todos los códigos que llegan a diferentes regiones del cerebro son mezclados y transforma-dos para darnos una percepción, una re-presentación. De este modo, traducimos y reconstruimos.
V. Y ahora entramos en el debate sobre el constructivismo. Debo decir yo, perso-nalmente, soy un co-constructivista, es decir que pienso que construimos la per-cepción del mundo pero con una consi-derable ayuda de su parte. Lo que no significa que se pueda eludir el status del conocimiento como ―traducción‖ y ―re-construcción‖. Lo sorprendente es que nuestro cerebro está totalmente encerra-do en nuestra caja craneana, que no co-munica directamente con el mundo exte-rior, y el mundo exterior envía estímulos que son transformados en mensajes, los que a su vez son transformados en in-formaciones, las que a su vez son trans-formadas en percepciones. Esto es muy importante y es válido para todo tipo de conocimiento. Cuando el desarrollo de las ciencias físicas parecía indicar que el ob-servador quedaba eliminado para siem-pre, son justamente esas ciencias las que lo reintroducen. Son las relaciones de incertidumbre de Heisenberg que de-muestran, y por una razón puramente material, por así decir, que si a nivel mi-crofísico queremos aclarar nuestra obser-vación, hacemos intervenir fotones que van a perturbar a las partículas
observa-das. Es decir, hay un límite en el cual el observador se convierte en una interven-ción perturbadora. Pero, de manera más amplia, Niels Bohr y los partidarios de la Escuela de Copenhague pensaban que lo que conocemos no es el mundo en sí, es el mundo con nuestro conocimiento. No podemos separar el mundo que conoce-mos de las estructuras de nuestro cono-cimiento. Hay una adherencia inseparable entre el espíritu y el mundo.
Todo esto es aun más cierto para el mun-do humano. No podemos hacer sociolog-ía o antropologsociolog-ía diciéndonos: ―¡Somos científicos! Vamos a investigar, a analizar cuestionarios…‖. Es evidente que el servador debe observarse a sí mismo ob-servando a los otros. Tomemos el caso de la antropología. ¿Por qué la antropología ha sido tan aberrante a principios del siglo? Porque los antropólogos estaban convencidos de ser los dueños de la sabi-duría y de la racionalidad, por el hecho de su perspectiva occidental, y consideraban lo que veían como un mundo arcaico de niños grandes que vivían de manera pu-ramente animista, mística y neurótica. Lévi-Bruhl decía que los ―primitivos‖, como los llamaba en sus publicaciones, vivían en un estado de participación mística. No se planteaba en absoluto la pregunta que se hizo Wittgenstein al leer los escritos de James Frazer: ―¿Cómo es posible que estos salvajes que pasan el tiempo ejecutando danzas, cantos, hechi-zos, rituales y actos de magia sepan tan bien cazar con flechas verdaderas, con una estrategia verdadera y con un cono-cimiento verdadero del mundo exterior?‖. No se había comprendido que coexistían tanto racionalidad como magia en esas sociedades. Así como no se había visto que había magia en nuestra sociedad al mismo tiempo que la racionalidad. Así, el antropólogo debe ubicarse a sí mismo en el mundo en que está, para tratar de comprender el mundo totalmente ajeno que va a estudiar.
¿Acaso las cosas son más fáciles para el sociólogo que estudia su propia sociedad?
De ningún modo. Porque él mismo es una parte del todo, tiene un punto de vista parcial y a la vez incluye en sí al to-do, está poseído por la sociedad. Debe, por lo tanto, hacer un esfuerzo mental extraordinario para tratar de encontrar un meta-punto de vista. ¿Y cómo encontrar un meta-punto de vista cuando uno se encuentra dentro de una sociedad? Evi-dentemente, conociendo otras socieda-des: estudiando las sociedades del pasado, imaginando las posibles sociedades del futuro, tratando de establecer confronta-ciones de manera de lograr descentrarse. El punto de vista de la complejidad nos dice justamente que es una locura que se pueda conocer desde el punto de vista de la omnisciencia, desde un trono supremo a partir del cual se contemplaría el univer-so. No hay lugar posible de omnisciencia. Pero lo que se puede hacer para evitar el relativismo o el etnocentrismo total es edificar meta-puntos de vista. Podemos construir miradores y desde lo alto de esos miradores podemos contemplar lo que ocurre. Podemos establecer meta-puntos de vista limitados y frágiles. Pues el conocimiento, ya sea sociológico, el antropológico o cualquier otro, debe bus-car un meta punto de vista. Es el requisi-to absolurequisi-to que diferencia el modo de pensamiento simple, que cree alcanzar lo verdadero, que piensa que el conocimien-to es reflejo, que no considera necesario conocerse a sí para conocer al objeto, y el conocimiento complejo, que necesita la vuelta autoobservable (y agregaría auto-crítica) del observador- conceptor sobre sí mismo. Estas son algunas de las adqui-siciones, de las modificaciones necesarias para un pensamiento complejo.
VI. Vuelvo ahora al problema humano. Cuando hablamos del hombre sentimos que nos referimos a algo genérico y abs-tracto. El hombre es un objeto extraño, algo a la vez biológico y no biológico. Con la mayor comodidad estudiamos al hombre biológico en el departamento de biología y al hombre cultural y
psicológi-co en los departamentos de ciencias humanas y de psicología. El hombre tiene un cerebro, que es un órgano biológico, y un espíritu, que es un órgano psíquico. ¿Acaso alguna vez se encuentran ambos? El espíritu y el cerebro no se encuentran jamás. La gente que estudia el cerebro no se da cuenta de que estudia el cerebro con su espíritu. Vivimos en esa disyun-ción que nos impone siempre una visión mutilada.
Pero, además, el hombre no es solamente biológico-cultural. Es también especie-individuo, sociedad-individuo; el ser humano es de naturaleza multidimensio-nal. Por otra parte, ese hombre que nues-tros manuales llaman homo sapiens es al mismo tiempo homo demens. Castoriadis dice: ―El hombre es ese animal loco cuya locura ha inventado la razón‖. El hecho es que no se puede establecer una fronte-ra entre lo que es sensato y lo que es loco. ¿Qué es, por ejemplo, una vida sensata? ¿Es una vida en la que se presta mucha atención a no tomar vino, a no comer salsas, a no salir, a no viajar en avión, a no correr ningún riesgo para conservarla el mayor tiempo posible? ¿O es una vida de consumo, de goce, de embriaguez, en la que se arriesga perder la vida? Eviden-temente, nadie puede dar respuesta a esta pregunta.
En este hombre que es sapiens y demens hay una mezcla inextricable, un pensa-miento doble: un pensapensa-miento que yo llamaría racional, empírico, técnico, que existe desde la prehistoria y es anterior a la humanidad (puesto que los animales ejecutan actos empíricos, racionales y técnicos), pero que, evidentemente, el hombre ha desarrollado. También tene-mos un pensamiento simbólico, mitológi-co, mágico. Vivimos permanentemente en ambos registros. No se puede suprimir la parte de los mitos, las aspiraciones, los sueños, la fantasía. Todos los que se inte-resan por la psique, por la psicología humana, saben que los sueños, los fan-tasmas, las locuras son parte integrante del ser humano. No son vahos,
superes-tructuras que se desvanecen, sino su teji-do. Como decía Shakespare: ―Estamos hechos de la materia de los sueños‖. ¿Por qué olvidarlo? ¿Por qué tener siempre opiniones compartimentadas? ¿Por qué considerar a los seres humanos según su categoría socioprofesional, su nivel de vida, su edad, su sexo, de acuerdo con cuestionarios de opinión o documentos de identidad? Cada ser, aun el más vulgar o anónimo, es un verdadero cosmos. No sólo porque la profusión de interacciones en su cerebro es mayor que todas las in-teracciones en el cosmos, sino también porque lleva en sí un mundo fabuloso y desconocido.
Durante largo tiempo, la superioridad de la literatura con respecto a las ciencias humanas residió precisamente en dar cuenta de este aspecto, en un momento en que las ciencias humanas habían anu-lado por completo la existencia del indi-viduo. Mientras que hoy la biología nos muestra la extraordinaria diversidad de los individuos, no sólo anatómica, sino también psicológica. Neel, en su hermoso texto, Lessons from a Primitive People, estu-dió una tribu indígena de la Amazonia que durante 500 años vivió aislada de las demás. Ahí encontró individuos tan dife-rentes unos de otros como los que se pueden ver en el subte de París o en el de Buenos Aires. Los individuos están exis-ten, están ahí. Y la singularidad, lo con-creto, la carne, el sufrimiento, son lo que hace la fuerza de la novela. Cuando Bal-zac ha intentado comprender a las perso-nas a través del análisis de su rostro, de su comportamiento, de su manera de pre-sentarse, de los muebles con que se rode-an, de su entorno, en fin, hace algo que es evidentemente complejo. Cuando Stend-hal muestra la importancia de pequeños detalles, en apariencia insignificantes, pero que juegan un papel tan importante en la vida, hace una obra de complejidad. Cuando Tolstoi muestra la imbricación del destino de los individuos y de la gran historia, como en el príncipe Andrés en
La guerra y la paz, enlaza el alma individual
y el destino histórico global. Y
Dostoi-evski, cuando descubre las intermitencias, los bruscos cambios que hacemos de una parte de nosotros mismos a otra parte de nosotros, muestra que es imposible ra-cionalizar en una fórmula a un ser huma-no. Los grandes novelistas han enseñado el camino de la complejidad, pero aunque no lo han hecho en forma conceptual, en el plano del pensamiento filosófico y científico, su aporte es necesario para todo pensamiento filosófico y científico.
VII. Quisiera tratar ahora el problema de la complejidad política. Primer punto: durante mucho tiempo la política fue el arte de gobernar; luego hubo un momen-to, en particular durante la Revolución Francesa, en la que se convirtió en algo más que el arte de gobernar. Porque la política puede proporcionar algo impor-tante a los ciudadanos, puede darles liber-tad, igualdad, fraternidad, es decir, algo que mejore la sociedad. En este sentido Saint-Just había dicho. ―Todas las artes han producido maravillas, sólo el arte de gobernar no ha producido más que monstruos‖. Pero a partir de la Revolu-ción Francesa hemos visto entrar en la política muchos aspectos humanos que antes estaban fuera de ese terreno. Así ocurre con la demografía, con los pro-blemas de población: ¿hay que legislar contra la disminución de la natalidad?, ¿hay que alentar el aborto?, ¿hay que controlar los nacimientos?, etcétera. El problema demográfico, que era un pro-blema biológico, ha entrado en la política. El problema de la ecología, que parecía una cuestión totalmente exterior, se ha convertido en un problema político desde que comprendimos que la degradación que ocasionamos en la biosfera presenta consecuencias sociales y políticas, ya se trate de la contaminación de un riacho o de un lago, que plantea un problema con-creto para una ciudad o una región, o de los problemas globales de la biosfera. Y así también está comenzando una inva-sión aun mayor de la esfera política. Hoy existe la posibilidad de crear vida en una
