Por Jorge Huergo
Existe un interesante debate de la pedagog-
ía crítica acerca del llamado ―multicultura-
lismo‖. Algunas claves se encuentran en el Prólogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del norteamericano Peter McLaren titulado
Multiculturalismo revolucionario (1997).
Alicia de Alba, mexicana, critica la noción de ―multiculturalismo‖. Ella dice que comprende por qué McLaren la usa y expresa que en nuestros escenarios cultu- rales cada uno de nosotros es un «flâneur»,
una especie de observador callejero. Y le dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes
llegar a concebir las complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multicultura-
les”. El flâneur está ―tocado‖ por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, está atrincherado en su posición de observador o flâneur.
En cambio, cuando uno entabla, estable- ce relaciones con otras culturas, lo que es más fuerte es el contacto cultural, que es posible que se construya como verdadero Les sugerimos releer (y luego discutir) una reflexión que muchos de uste- des ya conocen que se titula Mundos culturales: interculturalidad y reconoci-
diálogo intercultural. Y esto ya no puede
vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relación entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de cons- trucción intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, va- mos formando parte de esta construc- ción, no siempre feliz o armoniosa, del
nosotros).
Aquí está la diferencia radical entre cono-
cimiento y reconocimiento. En el conocimien-
to de la otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relación del flâneur, la rela- ción entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para dominar, destruir, manipular o inva- dir a las y los otros.
En el reconocimiento, en cambio, co- mienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimiento siempre implica un pro- ceso básico de contacto cultural, que tie- ne como objetivo construir un diálogo intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e intercul- tural, no tiene que significar que el respe- to por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinación de la mujer, por ejemplo). El diálogo es una construcción que también implica pro- blematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación de las rela- ciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura.
Con un compañero intenté poner en palabras: lo visto, lo oído, lo sentido, lo vivido, al entrar al barrio Santa Ana, al recorrer los pasillos y el amplio comedor de la escuela, me dijo:
–Dany, fijate si te conviene esa escuela, en este momento de tu vida de tanta sensibilidad, eval- úa si estás en condiciones de afrontar semejante realidad.
No pude responder, sólo luego de unas semanas de compartir la cotidianeidad de la 39, de ser a la vez Profesora del Campo II del Nuevo Plan de Formación Docente y Profesora del Espacio de la Práctica Docente II escribí textualmente en la sala de maestros:
“…Si tendría que haber elegido otra escuela…la relectura cuándo? Y cuándo la reescritura? O seguir repitiendo algunas prácticas de dominantes/hegemónicas y que los alumnos practicantes les tengan miedo a los pibes, los rechacen por el olor, por el aspecto, por los piojos, por su forma de hablar?...” (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
Algo que me marcó y me hizo entender que trabajar de esa manera está copado, fue cuando empezamos las prácticas y no teníamos ni idea qué era lo que teníamos que hacer. No sé si fue adrede, pero fue lo mejor que nos pudo pasar. Ir, ver y tratar de entender las cosas, no a través de pautas impuestas, sino desde nuestra subjetividad, fue la piedra fundamental del proceso. Gracias a esto, pudimos involucrarnos, entender mejor las lógicas del espacio y encontrar un lugar en donde pararnos para reconocer al otro. (Julián Manacorda, Estudiante)
La escuela y los docentes somos fundamentales para algunos niños, la escuela es, o debería ser el lugar donde se cuide, se proteja, se preserve a la niñez, nosotros los adultos, los encargados de brindar mejores posibilidades de aprendizaje para cada uno de ellos a través de tratos corte- ses, amables, de enseñanzas que tengan al otro como protagonista involucrado de su propio proceso de formación entorno al conocimiento, en común unión con sus compañeros, compañe- ras y docentes. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
En este orden de cosas, cuando se hace referencia a los “horizontes formativos” en el Diseño Curricular, se habla del posicionamiento docente en la comunidad, en el campo y el sistema educativo, en la institución escolar y en el trabajo educativo áulico concreto y singular. ¿Lo recuerdan? Se utiliza la idea de posicionamiento docente con el fin de diferenciarla de la de “posición” docente. Sabemos el riesgo de esta idea de “posicio- namiento” y de “reposicionamiento”, ya que se ha generalizado en el marketing y en los usos de buscadores de la web. Más allá se ese sentido predominantemente económico, ligado al mercado, aquí aludimos a su sentido político-cultural.
Según Michel Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar y el áulico) los que otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción de los cuerpos (cf. Foucault, 1993). En definitiva, es el lenguaje el que sitúa en una posi- ción de sujeto. Como lo señalara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de posición social se ha asociado al de rol, tanto en la versión parsoniana o en la visión teatral de I. Goffman. Ambas propenden a destacar el carácter del rol como si fuera “dado”, donde el guión está escrito, el escenario está montado y los actores se desempe- ñan lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es decir, el actor es un “depositario” de esa posición.
Tus ojos, me obligan a no ser cómplice de situaciones de exclusión, de negación, de invisibilidad de Otro, que lucha a través de gritos, gestos, golpes por hacerse oír, valer, por ser reconocidos por el Otro, por más que ése Otro-Docente los mantenga aislados, acorralados, utilizando meca- nismos de control poco sutiles. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)
En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que constituyen la “posición” del docente. El docente puede ser definido por los papeles que cumple y por la práctica asignada a su posición; en este sentido, debe contribuir al buen funcionamiento del sistema educativo, tiene que adaptarse a una gramática escolar, según el criterio de la reproducción y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir, a la vez, el carácter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye en la institución y en el sistema escolar. En esta línea, va configurando su posiciona- miento en la medida en que tensiona aquellos condicionamientos con su inserción en situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que –contra el determinismo y el individualismo– busca ser sujeto activo y crítico, procura la subjeti-
vación, y así extender su autonomía (cf. Touraine, 1994).
El posicionamiento docente se juega en la tensión (que no debe ser percibida como di- cotomía) entre una posición asignada que institucionalmente se le deposita y una auto-
nomía que tiende a la acción transformadora. Conviene subrayar que en la construcción de ese posicionamiento, el orden escolar incorporado no alcanza para desenvolverse en una sociedad compleja y en crisis estructural.
Para pensar el tema decidimos que estaba bueno tocar situaciones que sean palpables para ellos, y nos acordamos que la directora nos había comentado que muchos de los padres iban a marchas y piquetes. El resultado: un flash. Terminamos luchando con los chicos contra la repre- sión policial, gritando “¡trabajo!, ¡trabajo!” y con una noticia redactada que va a quedar siempre en mi memoria. (Julián Manacorda, Estudiante)
Si admitimos que la subjetividad se fragua en la articulación entre el yo que lee y escri- be y el yo que es leído y escrito, el posicionamiento alude al yo que lee y escribe, a par- tir del reconocimiento, objetivación y cuestionamiento de los modos en que es leído y escrito. Hace referencia a un modo otro de situarse en la acción educativa (institucional, áulica, etc.), que no se reduce sólo a una nueva forma de “mirar”, sino a poner en juego todos los sentidos, el pensamiento en ese nuevo modo de situarse y el cuerpo (que se encuentra frecuentemente “anestesiado” o en estado de catexia –como sugiere Peter McLaren– por lo instituido)5.
Esto implica cierto “hacer estallar” las obsesiones por el “objeto” específico de las dis- ciplinas (como afirma Jesús Martín-Barbero, 1989), en este caso: la disciplina pedagó- gica. Un difícil y complejo proceso que no se reduce a las apelaciones a “cambiar la mirada”, “mirar más ampliamente” o “revisitar la mirada”6
. Es decir, que no se refiere sólo a la mirada, la perspectiva o el enfoque, ni a las mencionadas interpelaciones dis- cursivas que supondrían una voluntad individual transformadora (cf. Morawicki, 2009), sino a la articulación entre la representación imaginaria y la acción. Esto es, a la pro- ducción de un lenguaje de posibilidad en la docencia (lo cual refiere a la subjetividad), a partir del desmantelamiento y la impugnación de las representaciones naturalizadas so- bre la realidad educativa, la institución escolar, los sujetos, el espacio áulico, la práctica de enseñar, etc.
Me fui de ese Instituto, luego de aplausos, firmas en cuadernos, verdaderos autógrafos, el regalo de una planta de interior, flashes… como si fuera una estrella de rock o de la televisión (pensé
5
McLaren afirma que dentro de nuestra cultura "hemos presenciado una erosión de los procesos simbóli- cos que catexian el cuerpo y la visión comunitaria" (McLaren, 1994: 97).
6 Han sido claves en el avance de nuestras concepciones las aportaciones de las y los docentes del Campo
de la Práctica Docente, participantes de los Talleres de Implementación curricular, organizados por la Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires desde 2008.
que es notable cómo ha penetrado la cultura mediática en el mundo educativo cotidiano). Pero me fui sin decir lo que, desde mi formación escolástica, me hubiese salido: “obediencia” proviene de “ob-audire”, que significa “escuchar al otro”. No es tanto una actitud de silencio frente a la autoridad (sea militar o eclesiástica) para cumplir con un mandato. Es un posicionamiento que está relacionado con el diálogo y el reconocimiento del otro. Especialmente de las niñas y los niños, que viven y sufren un mundo cada vez más complejo y más injusto, más depredador y conflictivo.
¿Cómo podemos ser obedientes de los niños? ¿Cómo hacer para hablarle –y escuchar– al suje- to del que tanto hablamos? (Jorge Huergo, Equipo Coordinador)
b) La intervención docente: identidad y poder en la docencia
La tercera clase fue un antes y un después (jeje, re exagerado, pero posta!). Nos encontramos con que la maestra se tenía que ir por un inconveniente personal y nos quedábamos con los chicos solos. Costó al principio, pero creo que fue una parte muy importante de mi proceso. Ahí noté cómo a veces los chicos son subestimados y se les imponen reglas o recetas que tal vez pueden ser superadas, si se pone énfasis en el proceso de aprendizaje de cada uno. El caso concreto fue que nos pusimos a hacer cuentas y los pibes nos decían que sabían sumar y restar solo por dos cifras, pero cuando les preguntamos si se animaban a hacer de más números nos dijeron que si y las pudieron hacer. Fue algo muy gratificante ver cómo están predispuestos a seguir aprendiendo y que a través de esos pequeños logros los estás alentando a que sigan para adelante. A la vez, esa situación me alentó a seguir metiéndole ganas y ver que siempre hay algo para hacer y que nunca hay que dar nada por sentado. (Julián Manacorda, Estudiante)
Desde hace algunos años se ha otorgado relevancia a las distintas formas de interven- ción en lo social, sea a través de programas sociales, políticas culturales, acciones edu- cativas o de enseñanza en particular, programas de salud, etc. Por lo general, esta idea contribuye a situar al actor social, o específicamente a un trabajador social, un funciona- rio estatal o un profesional, como alguien que toma decisiones continuamente en su ac- ción. Al hacerlo, el agente de la intervención ejerce el poder (teniendo en cuenta que, como afirmaba Michel Foucault, el poder no se tiene, no es una posesión, sino que se ejerce). Y en el mismo proceso y en las acciones particulares de ejercicio de poder a través de la intervención (en nuestro caso, la intervención docente) el agente va recono- ciendo su identidad. Y lo hace a través del reconocimiento de los rasgos que caracteri- zan a las identidades sociales, que según el sociólogo paraguayo Gilberto Giménez (1997) son:
La pertenencia a un “nosotros” (en este caso, los que somos profesionales de la enseñanza).
La distinción con “otros” (los profesionales u otros agentes que intervienen en lo social, pero que no son profesionales docentes).
El conjunto de atributos que caracterizan a esa identidad (en este caso, docente; como por ejemplo, rituales institucionales y de enseñanza, rutinas, símbolos, etc.).
Una narrativa común a quienes pertenecen a esa identidad social (que es una hibridación entre la “gran historia” de la docencia y las biografías docentes par- ticulares, tantas veces marcadas –e incluso estigmatizadas– por una gramática escolar, por ciertas mitologías de lo que fue un “orden anterior” en el tiempo, por las imágenes sociales sobre la docencia, etc.).
Nuestra propuesta, en principio, es problematizar por un momento la idea misma de “intervención”.
Aprendí que no hay que imponer, sino entender para que me entiendan.
Aprendí que las recetas son ricas, pero hay más riqueza en la imaginación. (Julián Manacorda,
Estudiante)