Por Jorge Huergo
«La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo»
PAULO FREIRE, Pedagogía del oprimido (1970)
Palabras preliminares
La palabra es un núcleo de la comunica- ción; y la comunicación remite a un mundo que la hace posible y la sostiene. Pero el mundo, y acaso la palabra, no sólo es creación o producción humana sino que también es condicionamiento para el ser
humano. ¿Será posible, al pronunciar la palabra, transformar el mundo?
Tanto en el sentido común como en el lenguaje ordinario, la palabra, sin embar- go, se encuentra condicionada por su polisemia: una cosa es ―decir la palabra‖, otra es ―la palabra dicha‖, o ―la palabra empeñada‖, o ―dar la palabra‖, etc. La palabra, entonces, es a la vez nombre, sonido y promesa, entre otras cosas. Podría decirse que es un significante vac- ío y flotante a la vez, cuyo significado estará determinado por ―sistemas de sen- tido‖ diversos.
Antiguamente, palabra se decía ―parabla‖, un término proveniente del latín ―parabo- la‖: comparación, símil. La palabra, sepa- rada de las cosas, era su imagen y su para- Para enriquecer y ampliar la reflexión y discusión sobre este enfoque que se propone, les sugerimos leer algunos fragmentos de Pronunciar la palabra,
lelo en el lenguaje, pero nunca idéntica a las cosas que nombraba. Este término, a su vez, provenía del griego
(―parabolé‖): comparación, alegoría, pro- verbio, proveniente del verbo
(―paraballo‖): ―yo compa- ro‖, ―yo pongo al lado‖; pero también: confiar, exponer, arriesgar, engañar, des- viar. De allí que la palabra expone (y ―me‖ expone), y en eso es un acto de confianza del hablante, con el interlocu- tor y con la cosa referida. Pero también es un riesgo, ―me‖ arriesga, sobre todo cuando la palabra es socialmente reprimi- da o controlada. Y es un engaño y un desvío: nunca su relación es de transpa- rencia con respecto a aquello a lo que se refiere; no hay transparencia ni identidad entre un caballo y ―caballo‖. Por lo tanto, la palabra es opaca y está atravesada por intereses, desviaciones, distancias, dife- rencias, regulaciones, etc. La palabra re- gula las relaciones sociales; puede ser, por ejemplo, un poderoso mecanismo de discriminación y de naturalización de relaciones o identidades.
Vale la pena saber que el verbo
(―paraballo‖) también significa ―desviar del buen camino‖; esto quiere decir que la palabra es un arma cuestionadora, impugnadora, desordena- dora de un orden determinado y estable- cido considerado ―bueno‖. La palabra, en este sentido, puede ser crítica, revolucio- naria, transgresora, y no mero reflejo re- productivo.
Entre los siglos XII y XIV pasó de signi- ficar ―comparación‖ a referirse a la ―fra- se‖; y de ahí (en el siglo XV) a ―vocablo‖, que reúne a la vez ―voz‖, en tanto sonido, y ―denominación‖.
En el desarrollo de este ensayo tratare- mos de abrir el abanico de la palabra en su relación con el mundo y sus posibili- dades de transformación. Y considerare- mos, en principio, el término griego
(―cosmos‖): orden o mundo; esto es, un orden ya establecido. Pero ―cosmos‖ también significa ―organiza- ción, construcción‖; es decir, ese orden
en tanto construido y organizado, sea que denote el conjunto de las cosas existentes o una determinada totalidad de sentidos, o también a un conjunto de visiones y representaciones que lo sostienen en una determinada época y en unas determina- das coordenadas geopolíticas (weltanschau-
ung: ―cosmovisión‖).
En este trabajo rastrearemos significados explícitos de la palabra en ciertos casos y discursos, pero también intentaremos inferencias de significados a partir de contextos en los que podamos trabajar por medio de la inducción y la analogía. En todo caso, se tratará de realizar una construcción hermenéutica en la cual rescatemos el sentido de la palabra en su relación con el mundo.
Pero hay una pregunta que sobrevuela todo este ensayo: ¿es posible expresar la palabra ―propia‖ o ―auténtica‖? Más aún, ¿hay, existe, la palabra propia?
Pronunciar la palabra; anunciar al mundo quién se es, qué se hace y qué se piensa (quién soy, qué hago y qué pienso)… Pronunciar es similar a expresar, acaso el núcleo común y articulador de la comuni- cación y la educación como prácticas sociales y como procesos. De hecho, ―educación‖ posee una doble etimología: proviene de dos vocablos latinos: e–ducare y ex–ducere. Ambos comparten el verbo
duco, que significa ―conducir‖ o ―dirigir‖;
cada raíz indica la orientación de esa con- ducción: hacia dentro y hacia fuera. Ex–
ducere, ―conducir hacia fuera‖, es pronun-
ciar, expresar, liberar, y también pronun- ciarse, expresarse, liberarse. Y ―comuni- cación‖ proviene del verbo latino commu-
nis, que significa ―poner en común‖; lo
cual es una acción antes que otra cosa. Con dos derivas: la transitiva, ―comuni- car‖, y la reflexiva, ―comunicarse‖. En cierto modo, mientras que ―comunicar‖ refiere al contenido que se transmite, ―comunicarse‖ remite a la subjetividad que se comunica. Entonces, ¿hay algo ―propio‖ en el contenido a comunicar?; ¿hay ―mensajes propios‖? Pero más aún:
¿hay algo ―propio‖ o ―auténtico‖ en la subjetividad?
Final abierto: la palabra “propia”, ¿sí o no?
A la pregunta inicial sobre si es posible pronunciar la palabra propia, bien podr- íamos responder: ―relativamente‖. Pero parece una salida elegante o, acaso, dema- siado evidente. Pareciera que en algunos intersticios institucionales, en escapes discursivos, en mañas y estratagemas so- cietarias, fuera ―medianamente‖ posible expresar la palabra propia y verdadera. Como también sería posible en una plata- forma idealista extralingüística donde se jugara a construir un ―foro‖ o una ―co- munidad ideal de comunicación‖ incon- taminada del lenguaje.
Entonces, ¿es posible pronunciar la pala- bra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖? Arriesgaremos dos respuestas igualmente válidas.
La respuesta es “no”
No es posible pronunciar la palabra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖. A lo largo de este ensayo se ha insinuado su imposibilidad por diversos motivos y situaciones.
Aunque Kant lo cuestionara al preguntar- se si Dios es un titiritero, pareciera que en este mar de condicionamientos sociales, culturales, institucionales, discursivos, no somos más que títeres que pendemos de los hilos de un ―dios‖ constituido por todas esas condiciones de vida creadas por nosotros mismos. ¿Qué pasaría si nos desprendiéramos de esos hilos? Supues- tamente la autonomía es del todo imposi- ble, así como pronunciar una palabra autónoma, verdadera, propia, auténtica. Es la maravillosa imagen de Puppeteer, de Paul Daniels y Philippe Genty (que puede
verse en YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=Sph HaiW7fzg). El títere puede darse cuenta
de su heteronomía: cuelga de hilos que maneja el Otro. Y puede intentar des- prenderse de esos hilos, uno a uno. Pero cuando se suelta del último hilo, el títere cae, yace inerte, muere. La autonomía absoluta no es otra cosa que la muerte. Tanto pesimismo con olor a Apocalipsis puede llevarnos a la desazón, sobre todo a quienes apostamos a instituir espacios para la palabra, a restituir la palabra. No por condescendencia, tenemos que inten- tar algún otro tipo de respuesta. Pero, ¿qué otro tipo de respuesta? La respuesta es definitiva. Entonces, ¿es posible pro- nunciar la palabra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖?
La respuesta es “sí”
Es posible pronunciar la palabra ―pro- pia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖. Si no lo fuera, perdería sentido la acción y nos hubiéramos sumergido en el patético mundo (que no es otra cosa que un no- mundo) de la actuación, de la performance. ¿Somos, en definitiva, transformers o per-
formers?
Admitir y sostener que es posible decir la palabra ―propia‖ como postulado, signifi- ca una actitud y una voluntad de confian- za y una fe en la sinceridad, que es tam- bién una radical exposición a la herida. En ese acto, la racionalidad se ve sobre- pasada por la fe, por la creencia. Y cuan- do el cuerpo cree en lo que juega, el juego instaura un mundo de posibilidad.
Decía Cornelius Castoriadis que hay tres actividades que tienen algo en común: la política, el psicoanálisis y la educación. Las tres postulan la autonomía del hom- bre, aún sabiendo que es imposible. Pero si no la postularan, ninguna de las tres tendría sentido.
Pronunciar la palabra ―propia‖, ―auténti- ca‖ o ―verdadera‖ es un postulado inelu- dible para quienes creemos que la huma- nidad aún puede humanizarse, aunque nunca llegáramos del todo a lograrlo.
Postular la palabra ―propia‖ en este tiem- po de insignificancia y depredación social,
augura la esperanza cierta de transformar el mundo haciéndolo más humano.
b) La documentación narrativa de las experiencias en el aula
La toma de la palabra en y para el acto educativo sitúa a los docentes en un colectivo de actuación que es acontecimiento y devenir y no sólo acción y motivos, al decir de Ricœur. En esta dirección, “la documentación narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción pedagógicas orientadas a reconstruir, tornar pública- mente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que todos los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus experiencias educativas”. (Suárez, 2007).
Reconstruir e interpretar implica el recorrido de formación – indagación – acción que propone la línea de trabajo con experiencias pedagógicas. Y es el trabajo colaborativo el que posibilita contrarrestar lo instituido, potenciar el desarrollo profesional y fortale- cer el diálogo permanente entre sujetos (cf. Olivieri y Gallardo, 2009). También es con- tinente de arenas movedizas en espacios y tiempos ya que su contenido envuelve certe- zas e incertidumbres, presencias y ausencias, in-completitudes al fin, si se contrasta con la ilusión de que el acompañamiento es saber sacralizado, omnipotente, sin grietas y sin enigmas, mediados por un lenguaje transparente. “La „relación con el saber‟ se convier- te entonces en la creación permanente de saber sobre sí mismo y sobre lo real; se con- vierte en un proceso creador de saber… el proceso creador necesario para cada sujeto tiene una característica fundamental: es singular (único) y, por lo tanto, no reproduci- ble” (Beillerot, 1998)
Los relatos pedagógicos, como dispositivos de formación, posibilitan recuperar los sen- tidos y significados del acto docente per se y explorar la urdimbre de los interjuegos involucrados para el arribo del nos-otros en el devenir curricular.
Los relatos de experiencias pedagógicas nos permiten dar cuenta, por un lado, de las voces de protagonistas: formadores- orientadores- docentes en formación en trabajo colaborativo; por otro, las voces de protagonistas-maestros en formación, que hilan su
textum a través de dudas, revisiones, avances y retrocesos en el proceso de construir y
construir-se en etapa preactiva, activa y post-activa; por último, la voz de la institución escuela para la con-formación en el Profesorado, es decir, en acción coparticipante de Maestros Orientadores en la Formación.
Es en este punto cuando se hace necesario diseñar dispositivos de encuentro que impli- quen tiempos, espacios comunes para la reflexión cooperativa en torno a escenas educa- tivas con-formadas por los relatos escritos por los que se en-trama el universo educati-
vo. “El final de la escritura no es nunca el final de la historia, sino que se convierte cada vez en el presente de la palabra enunciada” (Larrosa, 2000) y de la misma forma la lec- tura devendrá multívoca, plurisignificativa, interpeladora. “Esos sentidos parásitos, se- cundarios, que no siempre se dejan dominar; son lo que podríamos llamar, a grandes rasgos, connotaciones; son sentidos superpuestos; y es evidente que, cuando leemos, recibimos connotaciones que el autor ha puesto voluntariamente en el texto, pero tam- bién añadimos una infinidad de connotaciones, es decir, de sentidos profundos, que emanan ya de nuestra cultura, ya de nuestro nivel social; o de nuestra historia nacional; o de nuestro grupo social; o incluso sencillamente, de nuestra situación afectiva” (Bart- hes, 2007).
Interpelar colaborativamente a las escuelas y sus docentes así como a otras instancias responsables de la formación práctica; pensar codo a codo instancias superadoras de yuxtaposiciones y disyunciones para construir un „saber enseñar profesionalizante‟; reescribirnos como formadores y reescribir a las instituciones formadoras porque al de- cir de Freire en El grito manso: “ Somos lo que estamos siendo. La condición para que yo sea es que esté siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto y no un destino” (Frei- re, 2006).