Enseñanza de competencias de proceso en un currículo con PBL
6.2 Historia de los cursos CLP
Desde el establecimiento de la Universidad de Aalborg en 1974, siempre ha habido en el plan de estudios un curso que trata de la práctica del trabajo de proyecto. Hemos estudiado el desarrollo de este curso mediante el uso de la evaluación de los alumnos durante el tiempo (Algreen-Ussing & Kolmos 1996) del análisis del proceso de los estudiantes, los estudios del material del curso, la entrevista con los profesores y el uso de nuestras propias experiencias ya que hemos participado activamente en el desarrollo del curso. Este curso ha sufrido grandes cambios a lo largo del tiempo y el desarrollo se ha producido en tres fases: instrucción; teoría y reflexión sobre la acción; experimentos, reflexión en la acción y portafolio.
6.2.1 Instrucción
A lo largo de los años setenta y ochenta, el alcance del análisis del proceso (que formaba parte del proyecto semestral) se limitó a unas pocas páginas, escritas en su mayoría en un par de días después de hacer la entrega del proyecto. Los temas partic- ulares que seleccionaban los estudiantes fueron esencialmente al azar en las áreas de planificación de proyectos, dirección de proyectos, cooperación, utilización de los supervisores, relación entre los cursos de proyecto y de la unidad de proyecto, pero los análisis de proceso eran bastante escasos. Por lo general, el análisis de proceso no estaba explícitamente incluido en la agenda de los supervisores del proyecto, de- jando mucho a la iniciativa de los propios estudiantes, y rara vez se les dio mucha atención en el examen final del proyecto.
También se impartieron cursos introductorios para el trabajo de proyectos du- rante este período. En los años ochenta, la forma del proyecto era nueva para mu-
chos estudiantes que comenzaban en la Universidad de Aalborg, lo que requirió una introducción a esta forma de trabajo especial tanto en el modelo como en los pro- cesos de trabajo y aprendizaje en el proyecto. Los cursos se denominaron "Métodos en el trabajo del proyecto" (cursos PA) y la literatura básica se escribió con énfa- sis especial en proporcionar una introducción al trabajo del proyecto orientado a problemas en el primer año del Programa Básico de Estudios en el Departamento de Ingeniería y Ciencia (Algreen-Ussing & Fruensgaard 1990). El enfoque princi- pal del curso era proporcionar una introducción para hacer un proyecto y manejar el proceso del proyecto. Así que, consistía de charlas introductorias típicas con la presentación de los principios del trabajo de proyecto basado en problemas y ejem- plos de cómo el trabajo del proyecto debía ser llevado a cabo. Posteriormente, las tareas complementarias proporcionaron a los estudiantes la oportunidad de imple- mentar una serie de herramientas y métodos presentados. La enseñanza del curso era a menudo bastante difícil, ya que los estudiantes percibían el material como de- masiado abstracto - o demasiado banal. El curso era apoyado esporádicamente por el supervisor del proyecto.
6.2.2 Teoría y reflexión sobre la acción
Durante los años noventa estos cursos experimentaron un desarrollo considerable. El profesor John Cowan sirvió como consultor para el programa educativo básico y contribuyó al desarrollo del curso y al análisis del proceso. Sobre la base de teorías sobre los ciclos de reflexión (Cowan 1998) se implementó un plan para hacer una asimilación más fundamentada en las experiencias poco después de entregar el proyecto. En otras palabras, una vez que el proyecto era entregado, se program- aba un día en el que los estudiantes discutían sus experiencias con otros grupos de proyecto, para que los estudiantes fueran más conscientes de sus propias experien- cias con el proceso grupal. Posteriormente, se esperaba que los estudiantes hicieran un análisis de sus propias experiencias que a su vez serían incorporadas en el análisis final del proceso. En este modelo, la función del supervisor era, como sigue siendo apoyar la preparación del análisis del proyecto y posteriormente complementada con sesiones organizadas para asimilar la experiencia.
6 Enseñanza de competencias de proceso en un currículo con PBL
En ese momento ocurría una evolución del curso - no directamente para la preparación del análisis del proyecto, sino para apoyar al proceso del proyecto. En este punto, los cursos, denominados "PG-Curses" (proyecto-y-grupo de trabajo), es- taban en un nivel mucho más teórico. La reacción de los estudiantes al contenido de la enseñanza fue que todavía era demasiado básica o demasiado abstracta -básica porque los consejos específicos parecían tan evidentes por sí mismos (aunque tal vez no fueran evidentes en absoluto) y abstracto porque era difícil para los estudiantes relacionar las teorías abstractas del aprendizaje con sus propias prácticas. También mucho más estudiantes que ingresaron a la universidad durante la década del 90 experimentaban con el modelo de proyecto.
La evolución del trabajo realizado en este momento brindó apoyo en el área de desarrollo del plan de estudio, dentro del cual se formularon tres objetivos primor- diales e intermedios para los programas educativos básicos: asignaturas técnicas, asignaturas contextuales y desarrollo de las calificaciones del proyecto. En términos de las asignaturas técnicas y contextuales, se determinó que había mayor congruen- cia con la taxonomía de Bloom (Bloom 1956), la cual fue seleccionada como marco de referencia compartido para describir la profundidad que debía tener la asignatura. Como ejemplo del énfasis en la teoría, los estudiantes debían usar dicha taxonomía de Bloom para establecer sus propios objetivos de aprendizaje relacionados con sus objetivos diversos y específicos de aprendizaje. La calidad del análisis del proceso disminuyó, ya que ni los estudiantes ni los supervisores del proyecto fueron capaces de combinar la teoría y la práctica. Por tal razón, los estudiantes realmente no usaron el contenido del curso para su análisis de proceso.
6.2.3 Experimentos y portafolio
La tercera fase del trabajo de desarrollo tuvo lugar en 1999. En ese momento, se estableció el modelo del portafolio como un nuevo modelo fundamental. El as- pecto novedoso del modelo de portafolio era que los estudiantes debían reunir docu- mentación sobre su propio proyecto y proceso de aprendizaje a lo largo del camino. Podrían elegir por sí mismos, cómo organizarían el trabajo con el análisis del pro- ceso - se les daría un buen consejo en los cursos - pero la característica más crítica es que experimentan y recopilan documentación de sus experiencias. Sus experi-
mentos y la documentación anexa constituiría el fundamento para la reflexión final sobre el proceso, donde los alumnos escribirían sus análisis de proceso -que también podrían denominarse su "portafolio público"(Kjær Andreasen, B. Kolmos 1999).
El método del portafolio es bastante útil para lograr los objetivos de la exper- imentación, la documentación y la reflexión en marcha (Black et al. 1994). En el curso de "Cooperación, Aprendizaje y Gestión de Proyectos" (CLP), se proporcio- nan los objetivos generales para el trabajo del portafolio. Además, tiene una serie de temas predeterminados, con los que se espera que los estudiantes se relacionen. Específicamente, los estudiantes estarán considerando temas como la gestión de proyectos, la organización de los procesos de trabajo y aprendizaje, la cooperación dentro del grupo y la colaboración con los supervisores. A partir de estos temas, se espera que los estudiantes establezcan metas más específicas para el grupo como un todo y para los miembros individuales del grupo. A la definición de objetos para el proceso del portafolio le siguen la organización de experimentos y consecuente- mente la documentación y la reflexión de las experiencias con la experimentación.
A través de estos medios, los cursos también estuvieron más estrechamente rela- cionados con el análisis de proceso durante la realización del proyecto. La razón principal para esto era que los estudiantes tenían una experiencia más extensa con la forma de trabajo del proyecto - de hecho, solamente una menor parte de los estudi- antes experimentó este formato de enseñanza como completamente nuevo. Especí- ficamente, el modelo de proyecto que se practica en la Universidad de Aalborg, es nuevo para los estudiantes, pero los estudiantes han traído experiencias de procesos similares, por lo que pueden adaptarse rápidamente a esta práctica. Únicamente el primer curso se dedica a los aspectos introductorios del modelo de proyecto; pero por otro lado, los cursos contienen un elemento teórico que incluye ejemplos de las prácticas diversas y ejemplos que documentan aspectos diferentes de sus procesos de varias maneras.
Del mismo modo, se atribuye mucha más atención al individuo en estas fases, mientras que anteriormente, los cursos se dirigían hacia "el grupo". Aquí es donde los estudiantes muestran un interés en la asignatura y su motivación para internalizar los conceptos también se ha puesto de manifiesto ante el grupo. El trabajo en grupo cooperativo es considerado como importante en sí mismo y los estudiantes recono- cen la importancia de la comprensión de sus propias perspectivas individuales, con
6 Enseñanza de competencias de proceso en un currículo con PBL
el fin de entender completamente al grupo. Esta es una manera de crear una com- prensión mucho más recíproca en el diálogo del grupo.
La responsabilidad de la supervisión relacionada con el portafolio y la preparación final del análisis del proyecto sigue siendo responsabilidad del supervisor, pero es apoyada por quienes realizan el curso. Ellos escribirán una respuesta al análisis del proyecto completado, que se envía a todos los supervisores involucrados, exam- inadores externos y grupos de pares asociados con el examen del proyecto. Este procedimiento otorga seriedad y enfoque al análisis de proceso - pde esta manera se convierte en un elemento explícito en la agenda del examen. Los análisis de procesos claramente no solo se han desarrollado cuantitativamente - sino también cualitati- vamente, hasta el grado más alto en general y con tal efecto que se le da mucho más respeto que anteriormente citeKofoed2001. Con el fin de obtener respeto en un contexto cultural hemos aumentado el nivel temático del análisis de proceso.