esos mismos datos se dejaban ver con claridad los desequilibrios indicados. Como indicativo, en Álava en esos meses la comisión ha escolarizado 240 recién llegados en la escuela pública y 70 en la concertada. Y del total de esos 310 alumnos ha enviado 200 al modelo A. Todo ello pone en evidencia el sesgo que conllevan los modelos (con lo que ello supondrá a la larga para los niños escolarizados según tendencias distintas a las de los autóctonos), así como la diferente implicación social que tienen o que se exige a las distintas redes (y a los centros concretos). Y deja ver, claro está, cuál es la política educativa de la administración.
Por otro lado, este alumnado ha puesto de manifiesto la necesidad de una mayor dotación de recursos, sobre todo humanos, para responder a quienes tienen necesidades educativas especí- ficas, más allá de los profesores de refuerzo lingüístico y de la figura de dinamizador intercultu- ral que se asignan a los centros según unos criterios que sería largo explicar aquí. Durante esta década la comunidad escolar se ha percatado de que una parte significativa de los alumnos de origen extranjero tiene necesidades educativas específicas, que en ocasiones son de larga dura- ción. No ocurre en todos los casos, naturalmente, pero sí en mayor medida que entre el alum- nado de origen autóctono. Y el profesorado se ha percatado, asimismo, de que la atención a estas necesidades educativas supone una mayor cantidad de trabajo y tiempo en su tarea, que no está contemplada de manera realista o suficiente por parte de la administración.
No hace falta más que pensar que alrededor de la mitad de los alumnos que llega no conoce el castellano y ninguno conoce el euskara. Los estudios nos dicen que mientras que el dominio informal de una lengua puede adquirirse en dos años, el dominio académico se alcanza entre cinco y siete años. Hemos de pensar, además, que algunos de esos niños apenas han sido esco- larizados o han tenido una escolarización precaria. Hay que contar con las diferencias entre el sistema escolar de origen y el de acogida y las diferencias en el currículo escolar. La llegada en cualquier momento del curso de alumnos de edades superiores a los seis años es también un reto al que hay que responder. A las necesidades educativas provocadas por estas circunstan- cias se añade que la relación entre la escuela y la familia no siempre es fácil, tanto por la situa- ción de la familia como por el desconocimiento de las lenguas locales por parte de algunas madres o el desconocimiento de la forma en que funcionan aquí esas relaciones entre la escue- la y la familia. Además, la escuela debe ayudar a los niños a incardinarse en las redes locales del territorio en las que ya están los alumnos locales (deporte, ocio, seguimiento escolar…), y tienen múltiples tareas extra como ayudar las familias a cumplimentar el papeleo escolar. Existen otros elementos que tienen influencia en el rendimiento escolar, como son la situación social y económica de las familias, agravada hoy por la crisis. Además, estos niños habrán de gestionar sus emociones por el proceso de inmigración y adaptación que están viviendo en una sociedad donde, en ocasiones, las circunstancias materiales son desfavorables y donde percibi- rán crudamente la desconfianza e incluso la xenofobia de una parte de la población local. Las investigaciones nos hablan de un mayor fracaso escolar entre el alumnado de origen inmi- grante que entre el alumnado de origen nacional, diferencia que se prolonga incluso en la siguiente generación. El informe PISA confirma una importante brecha en el rendimiento entre niños de ambos orígenes, brecha que no es inevitable puesto que no se produce en todos los países. Mientras que los autóctonos están en la media europea, los inmigrantes españoles –tam- bién los vascos– están entre los que menos aprenden en la escuela de toda Europa. Algunos informes explican, por cierto, algo que resulta de enorme interés y que merece mayor estudio: cierto es que los alumnos de origen extranjero obtienen peores calificaciones y esos datos afec- tan al promedio de la escuela, pero no está probado que afecte a la calidad de la enseñanza o al ritmo de aprendizaje del alumnado de origen local.
He tratado de explicar en pocas líneas lo que desde mi punto de vista es una parte significativa de la realidad asociada a la escolarización de la infancia de origen inmigrante. El caso es que a lo largo de estos años se han ido construyendo diversos discursos, desde diferentes emisores, sobre todos estos aspectos de la escolarización, discursos que interaccionan entre sí y llegan a la ciudadanía. Creo que merece la pena revisarlos brevemente.
El profesorado de los centros que atiende a alumnos de origen inmigrante hace a menudo refe- rencia a los cambios y a las dificultades que suponen estos alumnos, aludiendo a muchos de los factores que indicábamos más arriba junto con otros que les resultan también problemáticos (gran movilidad de este alumnado, dificultades debidas a diferencias culturales, etc.). Como ejemplo señalaré que recientemente se entrevistaba en la radio a dos miembros de la dirección de un centro escolar en el que se ha matriculado este curso un número elevado de niños de ori- gen extranjero. Ante las preguntas de la locutora, expresaban una a una las muchas diferencias con la situación anterior y las muchas dificultades con las que se estaban encontrando. Estos docentes mostraban, al mismo tiempo, su disposición e interés por atender de forma adecuada a su alumnado. Ante la pregunta de qué aportan estos alumnos a las aulas, la respuesta en estos casos suele ser que aportan riqueza cultural (así los otros alumnos ven cómo viven otras perso- nas, etc.). En otros momentos se expresa también lo importante que es saber convivir, respetar- se mutuamente, etc.
He de decir, sin embargo, que el resultado general que se percibe en este discurso es que pri- man las circunstancias problemáticas y que éstas vienen provocadas por el alumnado de origen inmigrante en la escuela. En ocasiones este discurso va unido a la actitud de reclamar más medios y sobre todo más recursos humanos, por lo cual se entiende que se traigan a un primer plano las dificultades. Pero al mismo tiempo este discurso puede alimentar la desconfianza ya presente en un amplio sector social, que ve confirmada su creencia de que la escolarización del alumnado de origen inmigrante "se come" muchos recursos y es perjudicial para la escuela y para el rendimiento de sus compañeros autóctonos, es decir, de sus propios hijos. Es, por desgracia, un efecto colateral indeseable de este discurso que conviene tener muy en cuenta a la hora de expresarse públicamente, y que lleva a plantear la necesidad de gestionar lo que se dice a la ciudadanía y a la administración.
No todo el profesorado que atiende a los inmigrantes expresa las dificultades. Aquellos centros para los cuales los inmigrantes han supuesto el aporte necesario en un momento en que acudí- an cada vez menos alumnos autóctonos (particularmente los centros del modelo A público) no emiten este tipo de mensajes, sino más bien una conformidad con las circunstancias que no contiene crítica. Por otro lado, el profesorado de aquellos centros que acoge un número mínimo o inexistente de inmigrantes no se hace oír en los medios en torno a este tema y pasa desaper- cibido.
Por su parte, los responsables políticos de la administración educativa han asumido la "parte blanda" del discurso de la educación inclusiva y antirracista. En efecto, este discurso –que se expresa repetidamente en declaraciones, en entrevistas a los medios de comunicación, en com- parecencias en el parlamento, en las palabras de apertura de festejos relacionados con la escue- la y de foros educativos e incluso en la interlocución directa con las comunidades escolares– está construido a base de afirmaciones como que la interculturalidad es una riqueza para toda la comunidad, que es necesario trabajar a favor de una educación social y que la sociedad debe ser consciente de la necesidad de la convivencia entre las culturas, que todos los centros esco- lares tienen responsabilidad en la escolarización de los inmigrantes, etc. Se trata de afirmacio-
nes indiscutibles en el terreno ético y que resultan necesarias para establecer los principios de los que parte la administración. Sin embargo, la expresión de este discurso por parte de respon- sables educativos no va acompañada de las medidas concretas de carácter político que se han de poner en marcha para propulsar los principios expresados. La gestión real o las medidas con- cretas es precisamente lo específico por parte de quienes pueden y deben tomar esas decisio- nes, pero a menudo lo que se emite es únicamente un discurso conformado por esos principios generales.
Véase la paradoja de que precisamente el colectivo de profesionales que está asumiendo la tarea sea el que, como he señalado antes, produce un discurso que parece menos correcto socialmen- te, mientras que la administración emite un discurso correcto, que no toma cuerpo en medidas concretas. Estos dos discursos discurren de manera paralela y no se encuentran: el segundo dis- curso no responde a las realidades concretas planteadas por el primero y puede incluso llegar a poner al primero en cuestión por resultar poco inclusivo o poco intercultural frente al suyo. Simultáneamente la ausencia de recursos suficientes desde la administración para la atención adecuada de las necesidades educativas del alumnado de origen inmigrante no contribuye a que el profesorado y las familias autóctonas acojan de buen grado las nuevas matriculaciones. En cuanto a la ciudadanía, no hace falta decir que existe una gran diversidad. Un buen lugar para experimentarlo son los foros de discusión de las noticias en los periódicos con edición elec- trónica que tratan temas de educación en relación con la emigración. Basta, por ejemplo, que algún responsable de la administración educativa haga alguna declaración o entrevista en torno a este tema para que decenas de ciudadanos cuelguen decenas de comentarios. Están, por ejemplo, quienes reivindican la responsabilidad social del sistema educativo en su conjunto; hay también padres o madres de la escuela pública que denuncian la poca implicación de la con- certada; aparece también con mucha frecuencia entre los ciudadanos locales un discurso suma- mente desconfiado en el área de la escolarización de los inmigrantes, que relaciona directamen- te la escolarización de éstos con la caída de la calidad educativa al tiempo que estos ciudada- nos ven la necesidad de que haya centros sin inmigrantes para que las familias locales puedan enviar a sus hijos. Este último discurso llega a expresarse de la manera más cruda desde aque- llos foros que lo permiten (se aprovecha para indicar que los inmigrantes están invadiendo la sociedad local, que abusan de los beneficios sociales, que colapsan la sanidad pública, etc.). No faltan voces que, a la vez que comparten los principios generales de la educación inclusiva y antirracista señalados más arriba, expresan críticas con la política educativa de la administra- ción o muestran sus consecuencias, voces que son de muy diverso tipo y origen: desde la opo- sición parlamentaria o el informe del Consejo Social que ya he citado hasta el propio Ararteko, expertos e investigadores en cuestiones sociales y educativas, etc.
El discurso de las familias inmigrantes, sin embargo, está ausente y el de los colectivos inmi- grantes no se prodiga al respecto. Cuando lo hace, señala en general principios de carácter inclu- sivo y antirracista no muy alejados de los que expresa la administración. Cabe preguntarse las razones de que no denuncien el mantenimiento durante tantos años de esas concentraciones artificiales a las que no quieren asistir los autóctonos, o la renuencia poco disimulada de buena parte de la red concertada y de muchas escuelas públicas a acoger al alumnado de origen inmi- grante… Como explicación podemos seguramente imaginar que la subsistencia diaria de muchos inmigrantes en esta sociedad es ya de por sí suficientemente exigente, y también que en muchos casos la escuela local –sea la que sea– les parece mejor que la que dejaron en el país de origen. Y también que el conocimiento de los entresijos del sistema escolar –y por tanto la verdadera
capacidad de elegir escuela– es precisamente una ventaja de la que disfruta la clase media local, la que tiene un mayor nivel sociocultural, en mucha mayor medida que la población inmi- grante. Sea como sea, no hay una expresión clara de disconformidad ante situaciones y desequi- librios como los que he mencionado más arriba.
La confluencia entre estos discursos puede explicar que la administración no se vea suficiente- mente exigida por la ciudadanía a liderar una propuesta de mayor envergadura en el terreno de la educación inclusiva e intercultural. Las actuaciones en este terreno han disminuido en los últimos años: no hay actualmente un plan de educación intercultural una vez agotado el pasa- do plan (que todavía no se ha evaluado), ha desaparecido la anterior figura de interlocución sobre la escolarización del alumnado inmigrante, se ha relegado la dedicación de los berritzegu- nes a la cuestión, la demanda y oferta en educación intercultural en la formación para el profe- sorado ha decaído… Y ocurren cosas como que se establece la coexistencia de dos modelos (B y D) en las escuelas que se construyen en los nuevos barrios (como ocurre en las barriadas peri- féricas de Vitoria), cuando es claro desde hace muchos años que eso significa la segregación de las clases sociales en diferentes aulas y la reproducción de las desigualdades, algo que resulta indeseable de cara a la cohesión social.
Desearía añadir que, como le ha ocurrido a la administración, el profesorado ha superado en buena medida la fase de inquietud e intranquilidad que le supuso la escolarización de los pri- meros recién llegados en sus aulas durante los primeros años. Una razón para ello es que se han llevado a cabo planes de acogida en las escuelas y se han desarrollado estrategias para la aten- ción de estos niños en los centros... Se ha realizado un gran trabajo, y en algunos centros esco- lares se está llevando a cabo una tarea excelente; hay ya un cúmulo de buenas prácticas que merece atención por parte de la administración para ayudar a extender esas experiencias. Pero por otro lado se puede decir que nos hemos "acostumbrado" a la inmigración en la escuela, mien- tras que siguen ocurriendo cosas que requieren de una intervención educativa de mayor calidad para todo el alumnado. Hemos hablado ya del fracaso escolar –al que no debemos acostumbrar- nos– y también de esa sospecha latente –siempre discutible– de que el fracaso de la población inmigrante "contagia" a la población local. Además se constata la existencia de un racismo de base social que está creciendo en lugar de disminuir. Todos éstos son elementos de enorme impor- tancia que exigen respuestas educativas para las que los profesionales del sector deben preparar- se porque deben atenderlas de manera más eficaz. La investigación en educación no se detiene y es necesario establecer las vías para acceder a ella y que incida en la práctica docente. Un mayor conocimiento de lo que se está jugando en educación por parte de los líderes de los colectivos inmigrantes y una actitud de mayor empoderamiento serían también un acicate para impulsar el avance en los terrenos mencionados y obtener un mayor compromiso de la adminis- tración educativa.
Ya sabemos que no faltan retos en el sistema educativo: el de abordar la educación inclusiva e intercultural no es el de menor importancia en el mundo en el que vivimos.
Aunque hasta ahora no se haya llevado a cabo ningún examen histórico-sociolingüístico a este nivel, la relación entre el euskera y las migraciones en el País Vasco (entendido en su acepta- ción cultural, es decir País Vasco Peninsular –Álava, Bizkaia, Gipuzkoa y Navarra– y País Vasco Continental –Laburdi, Baja Navarra y Zuberoa–) es tan antigua como la propia historia de las migraciones.
Sin profundizar demasiado en ese aspecto histórico, si nos fijamos en los periodos migratorios más cercanos, resultaría interesante el análisis de la relación entre los procesos migratorios y la situación sociolingüística del euskera, puesto que se trata de un tema que hasta el momento no ha sido tratado en profundidad.
Entre los factores que originan el cambio o la sustitución lingüística, el sociolingüista Joshua Fishman nos señala la dislocación demográfica, incluyendo en ella la influencia de los procesos migratorios, en términos tanto de emigración como de inmigración.
Entre los factores influyentes en el proceso de sustitución que ha vivido el euskera y en la situa- ción minorizada que vive en la actualidad, uno de esos factores resulta ser la inmigración1que
conocemos desde hace más de un siglo hasta nuestros días, aunque, sea como fuere, no es el factor único y tampoco, por lo general, el principal.
A raíz de la industrialización de finales del siglo XIX, Bizkaia conoció un importante proceso de inmigración, sobre todo Bilbao y la Margen Izquierda, zona a la que, junto con los campesinos locales (muchos de ellos probablemente euskaldunes) llegaron emigrantes de tierras españolas, sobre todo desde Castilla, de tal manera que para finales del siglo XIX más del 25% de la pobla- ción vizcaína era nacida fuera del país2.
Posteriormente, a partir de 1950, a raíz de un nuevo proceso de industrialización, el País Vasco conoció una nueva fase migratoria, y en lo que al País Vasco Peninsular respecta, junto con la