Cuando se pregunta a futuros enseñantes y a profesores en activo que ordenen según su importancia 10 posibles finalidades del aprendizaje científico (véase el cua- dro 3.1), generalmente consideran prioritarios objetivos como “aprender a disfrutar con la ciencia” y “el desarrollo de las actitudes y del pensamiento lógico”.
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Cuadro 3.1. Cuestionario sobre finalidades del aprendizaje científico.
¿Qué finalidades del aprendizaje priorizamos?
(Se ordenan estas finalidades según el orden de importancia otorgado a cada afirmación y según el orden que realmente creen que se prioriza en la escuela.)
1. Adquirir conocimientos sobre teorías y hechos científicos.
2. Despertar la conciencia respecto a la necesidad de conservar el medio natural y la salud. 3. Adquirir conocimientos sobre aplicaciones de la ciencia en la vida cotidiana.
4. Preparar a los estudiantes para poder seguir sin dificultades los estudios posteriores. 5. Aprender a disfrutar haciendo ciencia.
6. Desarrollar actitudes científicas como la curiosidad, el espíritu crítico, la honestidad, la perseverancia...
7. Aprender técnicas de trabajo experimental, como medir, filtrar, utilizar la lupa y otros ins- trumentos, hacer montajes para la experimentación, etc.
8. Aprender a trabajar en equipo, a organizar el trabajo, a buscar información y, en general, aprender a aprender.
9. Desarrollar el pensamiento lógico (por ejemplo: clasificar, comparar, inferir, deducir...). 10. Ayuda a aprender a emplear los diferentes lenguajes utilizados en la expresión de las ideas. Fuente: Adaptación de Sands, M. K. y Hull, R. (1985): Teaching Science, Universidad de Nottingham. Macmillan
Education.
La figura 3.1 recoge las prioridades expresadas por un grupo de futuros profeso- res de Secundaria. Es interesante remarcar que aspectos como la educación ambien- tal y para la salud, o el aprendizaje de la expresión de las ideas, salgan siempre en los últimos lugares de la lista. Si se pregunta de forma aislada sobre la educación ambien- tal y para la salud, siempre se valora como una finalidad muy importante, pero en el momento en que hay que decidir un orden de prioridad queda relegada a los últi- mos lugares.
El cuestionario tiene la dificultad de que obliga a ordenar aspectos que se pue- den considerar igualmente importantes, pero esto mismo también sucede en la escue- la al decidir qué es lo que se descarta cuando no hay tiempo para enseñar todo el pro- grama. En este caso, muy habitual, algunas de las finalidades señaladas en último lugar son las que no se plantean o se trabajan muy superficialmente.
También es interesante comparar estas respuestas con las obtenidas al analizar lo que se cree que realmente se prioriza. En este caso, los resultados varían considera- blemente y las respuestas del tipo: preparar a los estudiantes para seguir sin dificulta- des los estudios posteriores o adquirir conocimientos sobre hechos y teorías pasan a los pri- meros lugares de la lista.
Estas diferencias entre lo que se verbaliza y lo que se aplica es una característica de la profesión de enseñar. Hay muchas variables que influyen en ello, pero destaca- ríamos el hecho de que las opiniones tienden a responder a lo que socialmente se
Figura 3.1. Priorización de las finalidades de la enseñanza de las ciencias.
Fuente: CAP, FQ. Curso 1996-1997. N = 49 estudiantes.
considera como deseable, mientras que la práctica es fundamentalmente reproduc- tora de las experiencias anteriores y se alimenta fuertemente por rutinas.
Los profesores y profesoras de E. Secundaria tienen muchas dificultades para ima- ginar y aplicar currículos para enseñar ciencias distintos de los que estudiaron en su época de estudiantes. En general, valoran la importancia de la ciencia aplicada o de la ciencia ambiental por su finalidad, pero no consideran que a través de ellos se pue- dan aprender los conceptos científicos, las grandes ideas de la ciencia. Por ello, opi- nan que son temáticas a introducir en el currículo optativo de los estudiantes, pero no en el obligatorio.
Ello se puede traducir en la inclusión, en los currículos de los alumnos, de una unidad didáctica o una asignatura de educación ambiental sin ninguna relación con el estudio de otros temas del currículo como, por ejemplo, del ecosistema en Biolo- gía, o de los materiales en Química, o de la energía en Física. O se pueden organi- zar talleres de electricidad, en los que los estudiantes aprenden a conocer cómo uti- lizar y manipular aparatos eléctricos y, paralelamente, en las clases de Física enseñar conceptos relacionados con el estudio de la electricidad sin ninguna relación con aquellas prácticas.
De la misma forma, parece imposible tan sólo imaginar la posibilidad de rom- per con la tradicional separación entre las disciplinas científicas o, mucho menos, pensar en establecer interrelaciones con las ciencias sociales u otras áreas. Ello pue- de cambiar en el momento en el que el profesorado de Ciencias proceda de licen- Capítulo 3: ¿Para qué enseñar Ciencias?
ciaturas distintas de las clásicas, como Bioquímica, Ciencias Ambientales u otras, ya que no hay duda de que una formación tan especializada como la actual dificulta establecer puentes entre las diferentes ciencias y con otras áreas.
En general, se puede concluir que la enseñanza de las Ciencias se concibe como la transmisión de un conjunto de conocimientos que se considera que son los que conforman la estructura en la que se fundamenta cada disciplina cien- tífica. Estos conocimientos son propios de una ciencia muy consolidada, sin dis- cusión, están fuertemente formalizados y tienen poca relación con la educación de valores éticos.
La forma como se ha llegado a elaborar estos conocimientos y las consecuencias de los descubrimientos científicos en el desarrollo social y cultural de la humanidad, tienen una importancia secundaria para la mayoría del profesorado. Son sólo aspec- tos utilizados para motivar al alumnado o para ejemplificarlos, pero no se considera necesario evaluar estos posibles aprendizajes (y todo lo que no se evalúa los estu- diantes no lo consideran importante). Las relaciones de la ciencia con la compren- sión de problemas cotidianos son percibidas por los enseñantes como algo muy indi- recto, no como finalidad de su trabajo.