Las emociones y el aprendizaje de las Ciencias

En el aprendizaje también tiene mucha importancia el mundo de las emociones y, en general, de la afectividad. En la realización de actividades no sólo se tienen en cuenta las ideas y los procedimientos, sino también los sentimientos, la imagen que cada persona tiene de sí misma, cómo piensa que la ven los otros, el grado de auto- estima, los valores personales, la motivación, los intereses, etc. Estas variables pare- Capítulo 6: Factores que influyen en el aprendizaje científico

ce que son especialmente significativas cuando se ha de explicar por qué no todos los estudiantes aprenden igualmente.

Los estudiantes tienen sentimientos bien diversificados en relación con la cien- cia y su aprendizaje. Para algunos las ciencias son difíciles y aburridas, mientras que para otros son apasionantes. Y es bien sabido que la actitud con la que una persona afronta el estudio de una determinada temática es una variable muy importante en relación con el éxito del aprendizaje.

En los primeros cursos de la escolaridad los alumnos acostumbran a tener mucho interés en conocer cómo funcionan los objetos y por qué ocurren los fenómenos, pero todos los estudios muestran que este interés decrece con la edad. Mantener el interés por la ciencia no es fácil y depende de muchas variables.

A menudo se tiende a simplificar el problema reduciéndolo a la motivación, pero generalmente la verdadera motivación para el aprendizaje de las Ciencias se da cuan- do ya se ha empezado a apropiarse de este tipo de conocimiento. Es en este momen- to cuando los alumnos empiezan a descubrir el placer que supone poder explicar los fenómenos con las ideas generadas por esta forma de cultura. De la misma manera que una persona disfruta más con un juego cuanto más va adquiriendo las habilida- des y los conocimientos que le permiten desarrollarlo bien, también es necesario aprender ciencia para poder disfrutar con ella.

Pero, como hemos estado analizando, aprender a jugar este juego no es fácil. Comporta aprender a mirar los hechos desde puntos de vista diferentes, a aplicar estrategias de razonamiento más costosas que las del “sentido común”, a trabajar en grupo y reconocer las propias incoherencias, a hablar y escribir un lenguaje nuevo... Sin motivación es difícil llegar a aprender, pero sin darse cuenta de que se va apren- diendo y de que se es capaz de dar explicaciones usando las ideas de la ciencia, no puede haber motivación.

Los sistemas educativos con alto nivel de optatividad desde edades tempranas tie- nen proporcionalmente menos estudiantes que opten en cursos superiores por dis- ciplinas científicas que aquellos en los que la enseñanza de las Ciencias en profun- didad es obligatoria. Una de las explicaciones posibles a este hecho es que, al no escogerlas en los niveles elementales debido a su imagen de difíciles, no se aprende a jugar su juego, con lo que aún es más difícil motivarse para su estudio.

El reto de los profesores es, pues, tanto promover ambientes estimulantes al apren- dizaje como planificar la enseñanza de forma que posibilite la construcción signifi- cativa de conocimientos científicos por parte de la mayoría del alumnado. Algunos aspectos relacionados con el campo emocional a tener en cuenta son:

• Las creencias que se tienen sobre la mejor manera de aprender Ciencias. Los estudiantes tienen distintas preferencias sobre cómo aprender mejor, preferen- cias que reflejan un complejo sistema de creencias personales. Por ejemplo,

muchos jóvenes no valoran la importancia de la reflexión sobre las propias maneras de pensar y de realizar las tareas, y prefieren que sea el profesorado quien les indique qué han de memorizar, qué hacen bien y qué hacen mal.

Hay alumnos a quienes les gustan los estilos de trabajo que promueven la curiosidad o el trabajo, y, en cambio, otros prefieren la presentación sistemá- tica de las nuevas informaciones o la competitividad. Según como se relacio- ne el sistema de enseñanza del profesorado con las creencias del alumnado, los resultados de aprendizaje pueden ser muy distintos.

El cuestionario reproducido en el cuadro 6.9 fue diseñado para diagnosticar los estilos de clase que motivan más a los estudiantes. Estudios realizados mues- tran que mientras en los niveles de enseñanza comprensivos se encuentran en la misma proporción alumnos con todo tipo de preferencias, a medida que se van seleccionando aumenta la proporción de alumnos del tipo “reproductor” (C).

Cuadro 6.9. Cuestionario para diagnosticar los estilos de trabajo preferidos por el alumnado.

¿Cómo te gusta aprender Ciencias?

Aquí tienes descritos 4 personajes que pueden representar diferentes alumnos o alumnas que hay en el Instituto. Lee primero la descripción de los cuatro y pon después una cruz en el personaje con el que te identifiques mejor.

Si piensas que te pareces a más de uno de ellos, ordénalos:

n.o_{1 al que más te identificas contigo. n.}o_{2 al segundo personaje.}

Si no te sientes reflejado/a en ninguno de ellos, haz tu propia descripción de manera pare- cida a las que hay aquí.

a) A Sergio/Rosa no le gusta estudiar solo/a. Por eso, en clase normalmente se aburre un

poco y habla con los compañeros y compañeras. Le gustan mucho las prácticas y hacer trabajos en grupo, tanto en clase como en casa, porque así puede estar con la gente y hablar. Es muy sociable. A menudo se apunta a actividades y siempre está haciendo cosas.

b) A Ricardo/María le gusta mucho aprender cosas nuevas y poderlas hacer a su aire. No

le gustan demasiado las clases si en ellas sólo habla el profesor o la profesora, pero intenta mantener la atención y después se lo mira y lo relaciona con otras cosas. Tie- ne curiosidad por conocer cuestiones relacionadas con la asignatura pero que nor- malmente no se tratan en las clases. Le gusta que le den material y diferentes libros para trabajar en casa, por su cuenta. En las clases más prácticas se lo pasa muy bien si pue- de inventarse cosas y descubrir otras.

c) A Alberto/Laura le gusta que le expliquen las cosas muy claras y que el profesor o pro-

fesora diga exactamente lo que se tiene que hacer y el camino que debe seguir. Le gus- ta hacer las cosas bien hechas, si no, se lo pasa mal. Si fuese a un examen sin estudiar, tendría unos remordimientos y unos nervios terribles. Por este motivo intenta que esto no le pase nunca. Prefiere que en clase no se pregunte demasiado para que no se dis- perse el contenido de aquello que está tratando el profesor o la profesora.

d) A Marcos/Silvia le resulta muy poco interesante todo lo que se hace normalmente en

las clases de Ciencias. Piensa que sí que le iría bien tener la ESO/el Bachillerato, pero todo lo que debe hacer para conseguirlo no tiene ningún aliciente para él/ella. Menos mal que en el Instituto se puede encontrar con amigos y amigas. Si intenta estar aten- to/a en clase o estudiar en casa, se aburre muchísimo y no puede concentrarse. Fuente: Josi Mirandes, Trabajo de investigación no publicado, 1993.

El profesorado también tiene su propio estilo motivacional y lo repro- duce en sus clases, ya que se tiende a enseñar como a uno le gustaría que le enseñaran. No es de extrañar, pues, que si su estilo es, por ejemplo, de tipo reproductor, le sea difícil promover en sus clases trabajos en grupo o plan- tear preguntas abiertas para discutirlas colectivamente y que, por tanto, los alumnos con preferencias por este tipo de clases no disfruten con otras mucho más sistemáticas y expositivas. Es importante, por consiguiente, tomar con- ciencia de las propias preferencias si se quiere ayudar a aprender a todo tipo de estudiantes.

• Las actitudes hacia la ciencia o hacia su aprendizaje. Muy a menudo, los estu- diantes tienen la percepción de que aprender Ciencias es algo difícil, que tie- ne poco que ver con la realidad cotidiana y sólo es útil si se quiere continuar estudiando para ejercer profesiones en las que se requiere ese conocimiento.

En muchos países esta concepción influye especialmente en las chicas, que optan mucho menos que los chicos por disciplinas científicas como la Física, que es considerada tradicionalmente como la más compleja y alejada de la rea- lidad. A menudo, la imagen que se tiene de una alumna a la que le guste la Física es de “empollona”, poco agraciada físicamente y solitaria, aspectos que no siempre se identifican con los chicos que tiene la misma preferencia (véa- se el cuadro 6.10). Muchas veces el profesorado debe promover el cambio en estos estereotipos si quiere que sus alumnos y alumnas aprendan Ciencias.

Cuadro 6.10. Guión para identificar percepciones sobre estudiantes a quienes les gusta la Física.

Imagen de los jóvenes a los que les gusta la Física

La siguiente actividad sirve para identificar los estereotipos dominantes en una clase sobre los chicos y chicas a quienes les gusta la Física. El guión se reparte a la mitad de alumnos con el nombre de chica, y a la otra mitad con el de chico. Los resultados pueden ser objeto de análisis colectivo.

A María/Juan le gusta mucho la Física. Es una chica/o de aspecto ... ... Le gusta ... ... Cuando sea mayor le gustaría ... ... Dentro de 20 años me la/o imagino ... ... Fuente: Adaptación de Kelly, Alison et al. (1983): Proyecto GIST, School Council. Reino Unido.

En general, una de las vías para mejorar el interés del alumnado hacia las clases de Ciencias es plantear temáticas que conecten con su vida cotidiana, tipo CTS y/o transversales. No se ha de olvidar que la mayoría no proseguirá estudios científicos y ha de poder percibir que aquello que está aprendiendo tiene alguna “utilidad”.

• El grado de confianza en la propia capacidad para aprender. Los fracasos con- tinuos conllevan que muchos estudiantes crean que no son capaces de apren- der y que las Ciencias sólo están al alcance de unos pocos. Cuando esto suce- de, no se esfuerzan ni en el análisis de la información que reciben ni en la realización de las tareas propuestas, por lo que la probabilidad de aprender sig- nificativamente es muy baja y el ciclo del fracaso se realimenta.

De nuevo la actitud del enseñante es fundamental en relación con la per- cepción de los alumnos sobre sus propias capacidades. Contra la opinión de muchas personas, diferentes estudios muestran que la variable “profesor” es muy importante en el aprendizaje de alumnos poco motivados social e indi- vidualmente (cuadro 6.11).

Cuadro 6.11. Demanda conceptual de cursos de Ciencias y clase social.

Factores sociales en el éxito en el aprendizaje de las Ciencias

El presente estudio partió de los bajos resultados de las clases de Ciencias en las escuelas secundarias de Portugal. Las preguntas planteadas tenían relación con la división de los alum- nos en dos grupos en función de su nivel en Ciencias: un grupo formado por aquellos estu- diantes que tenían niveles altos de éxito, y otro grupo constituido por los que mostraban altos niveles de fracaso. Antes de empezar mi investigación yo había llegado a la convicción de que [...] los nuevos contenidos y métodos de enseñanza de las Ciencias parecía que habían impulsado a los alumnos más “brillantes” a un mayor desarrollo de competencias y, aunque esta clase de enseñanza cumplía sus objetivos, parecía que hacía menos por los niños “menos brillantes”, que me parecía que habían retrocedido.

Al principio creía que este fracaso estaba causado por el alto nivel de demanda concep- tual que comportaba la enseñanza moderna de la ciencia y, basándome en Bernstein, me sen-

tía impulsado a creer que los niños de clase trabajadora tendían a fracasar en la escuela a cau- sa del alto nivel de abstracción... (de dicha enseñanza).

[...] Los datos muestran que, al considerar el efecto de la clase social sobre las diferencias en los resultados, hay que tener en cuenta tanto la influencia del profesor y la escuela como la de la familia. [...] Sin embargo, la variable crucial que produce las diferencias en los resulta- dos, según este análisis de los datos obtenidos, es el profesor.

La práctica pedagógica del profesorado está relacionada fuertemente con el contexto de la escuela. Es este contexto social el que hace que los enseñantes desarrollen cursos con un nivel de abstracción, bajo o alto, conforme a lo que ellos consideran (consciente o incons- cientemente) que corresponde a la población escolar a la que están enseñando. Una escuela de clase obrera actúa selectivamente en el nivel conceptual de la enseñanza de manera que produce un enfoque y una demanda conceptual reducidos de la práctica pedagógica. Esto sig- nifica que los resultados de algunos grupos de alumnos dependen del contexto en el que se les enseña y/o de la experiencia del profesor. Aunque un análisis superficial puede indicar que todos los alumnos están afectados por igual cuando reciben un nivel bajo de enseñanza, el grupo más afectado es el de clase trabajadora. Son estos estudiantes los que tienen menor pro- babilidad de desarrollar competencias de un nivel relativamente alto de abstracción, porque

ambos ámbitos de adquisición (familia y escuela) es menos probable que les proporcionen la

oportunidad de desarrollar este tipo de competencias. [...]

Fuente: Domingo, A. M. (1989): “Conceptual Demand of Science Courses and Social Class”. En: Adey, P. et al.

(eds.): Adolescent development and school science. The Falmer Press. Londres.

Generalmente, el contexto influye mucho en las expectativas de los que enseñan y éstas se transmiten a los que aprenden. A menudo, el profesorado es el primero en dejarse llevar por el ambiente que le parece percibir en el aula y renuncia a enseñar. No hay duda de que estimular a quien expresa actitudes desfavorables es algo muy difícil, pero tampoco hay que olvidar que en muchos casos estas expresiones res- ponden más a manifestaciones características de la adolescencia que a actitudes pro- fundas. A menudo su comportamiento es fruto más de una autoafirmación en con- tra de lo que las personas adultas promueven que una real oposición al aprendizaje. Y es responsabilidad del que enseña no caer en esta trampa.

Las emociones que genera la ciencia y su aprendizaje son de hecho prerrequisi- tos para una construcción significativa de este tipo de conocimiento. Conseguir que sean positivas es un reto, y habitualmente se considera como uno de los indicadores esenciales para valorar la calidad de una educación científica.

La capacidad de aprender está íntimamente relacionada con la capacidad para autorregular el aprendizaje. Las personas se caracterizan por la habilidad de planifi- car su actividad manipulativa y mental, en función de un objetivo. Implica poner a su servicio todos los conocimientos que se tienen, buscar otros en la cultura existente y construir otros nuevos. En el transcurso de este proceso se evalúa constantemen- te la coherencia entre lo que se construye y el objetivo fijado, y se regula lo que se valora como erróneo o que no es coherente. A menudo, no solamente se regula el conocimiento aplicado o construido, sino también los mismos objetivos, que se trans- forman y cambian.

Los alumnos construyen desde muy pequeños su propio estilo de aprender y, en especial, de aprender ciencias. Hay estudiantes que se refugian en la repetición de lo que encuentran en los libros de texto y prefieren que el enseñante les indi- que detalladamente lo que han de hacer y les ayude a detectar sus errores. Otros estudiantes, en cambio, evalúan y regulan su aprendizaje y la coherencia y calidad de sus ideas, contrastándolas con sus observaciones y hablando y discutiendo con los compañeros y compañeras.

Cada metodología de enseñar Ciencias favorece el desarrollo en el alumnado de un determinado sistema de aprender, y será fundamental planificar dispositivos didác- ticos que ayuden a desarrollar sistemas de aprender autónomos. Muy a menudo el profesorado no promueve suficientemente que sea el mismo alumno quien se repre- sente los objetivos y diseñe sus planes de acción, ni le da posibilidades de equivocarse y, al mismo tiempo, de evaluar dónde está su error.

7

Aprender Ciencias implica

aprender a autorregularse

7.1. Metacognición y autorregulación

El concepto de metacognición tiene distintas acepciones. Una de las posibles defi- niciones se relaciona con la capacidad de las personas para:

• Tomar conciencia de las actividades cognitivas que realiza y de sus resultados (tanto de su forma de razonar como de las ideas que genera, de los procedi- mientos que aplica o de sus emociones).

• Emitir juicios sobre la bondad de dichas razonamientos, ideas, procesos y/o resultados, y sobre las posibles causas de las incoherencias o no idoneidad. • Tomar decisiones para modificar dicha actividad mental, su producto o la mis-

ma situación que la ha suscitado.

Esta concepción de metacognición, que algunos llaman metacognición regulado- ra, pone el acento precisamente en la autorregulación. El aprendizaje se ve como un proceso de autosuperación de obstáculos de todo tipo que lo dificultan, y de auto- corrección de los errores que, tal como se ha indicado, son algo totalmente normal mientras se aprende.

En el marco de las teorías constructivistas del aprendizaje, el concepto de auto- rregulación es central, ya que se considera que es el propio alumno quien construye su conocimiento a partir de la interacción con otras personas. Esta construcción implica autoevaluar y autorregular constantemente qué y cómo se va aprendiendo. El profesorado, los compañeros o la lectura de textos son referentes que promueven la toma de conciencia y de decisiones, pero esta actividad la ha de realizar el propio alumno para que dicha interacción se traduzca en aprendizaje.

Si se compara esta concepción con puntos de vista no constructivistas se podrá comprender mejor la diferencia. Por ejemplo, cuando se piensa que los estudiantes aprenden porque incorporan a su pensamiento las ideas “correctas” que los profeso- res o los libros de texto verbalizan, el error y la desviación se ven como algo no desea- ble, cuya producción se debe evitar desde el inicio. Si se concibe que el que aprende no sabe nada, ni tiene ideas sobre el tema objeto de estudio, el problema de enseñar se reduce a “explicar” muy correctamente y “didácticamente” las ideas, para que el alumno las reproduzca tal cual.

Pero, actualmente, sabemos que esto no es cierto. Todas las personas construyen sus propias ideas muchas veces fuera del ámbito de la escuela, y el aprendizaje con- siste en revisarlas, complementarlas, reorganizarlas, aumentar su grado de compleji- dad, etc. Es decir, para aprender se ha de ser capaz de autorregular esas ideas.

Numerosos estudios muestran que hay alumnos que tienen una elevada capaci- dad metacognitiva y se autorregulan fácilmente, mientras que otros son muy poco autónomos y dependen constantemente de que los demás les ayuden a tomar con-

ciencia de sus dificultades y a tomar decisiones. También se ha comprobado que aquellos estudiantes que el profesorado considera que tienen gran capacidad para aprender, son competentes desde el punto de vista metacognitivo (véase el cuadro 7.1). Es cierto que puede haber alumnos poco metacognitivos que obtengan buenos resultados en exámenes memorísticos, pero sus resultados son muy deficientes cuan- do se les propone analizar y explicar situaciones no reproductoras.