Las interacciones socio-culturales en el aprendizaje de las Ciencias

Como hemos visto, cada persona tiende a mirar los fenómenos desde un deter- minado punto de vista y a destacar unos aspectos frente a otros. Un individuo solo, por mucho que experimente, acostumbra a ver las cosas siempre del mismo modo. Tal como hemos indicado, para avanzar en el conocimiento parece que es necesario reconocer que hay diferentes maneras de mirar y contrastar los diferentes puntos de vista y los diferentes razonamientos.

Es por esto por lo que Vigostky dio un papel muy importante a la escuela como agente transmisor de la cultura y, por tanto, como instrumento que favorece el de- sarrollo, ya que en esta evolución del pensamiento es decisiva la interacción adultos- jóvenes.

La corriente psicológica vigostkiana es una de las que pone más de relieve la importancia de los aspectos socio-culturales en el aprendizaje. La dirección del de- sarrollo la sitúa desde el campo social al individual, desde las relaciones entre indi- viduos (interpsicológicas) a la interiorización personal (intrapsicológica). Para que estas interacciones sociales sean efectivas para el aprendizaje se plantea la hipótesis Capítulo 6: Factores que influyen en el aprendizaje científico

de que existe un zona de desarrollo próximo (ZDP) definida por el conjunto de acti- vidades que una persona es capaz de hacer con la ayuda de las otras. Es decir, se podría distinguir entre las actividades que una persona puede hacer sola (las que ya ha apren- dido), las que puede hacer interaccionando con las otras, y las que no puede hacer ni con la ayuda de otros. Por tanto, las interacciones entre el enseñante y el apren- diz, para que sean efectivas, deberían situarse siempre en esta ZDP (cuadro 6.5).

Cuadro 6.5. Fragmento de una memoria de prácticas de una alumna de CAP, 1997.

¿Cómo introducir el modelo científico de onda?

Cuando preparábamos el tema con mi compañero X. coincidimos en que no podíamos introducir los conceptos de longitud de onda, período y frecuencia de una forma abstracta, ya que desde un principio los alumnos desconectarían y ya no habría forma de engancharlos. Lo debíamos presentar de una forma próxima a ellos.

Después de mucho pensar y discutir, se nos ocurrió introducir el concepto de longitud de onda a partir del rizo de un cabello y los de período y frecuencia aprovechando las olas del mar. [...] Las analogías funcionaron [...].

Pero esta clase sirvió para confirmarme un hecho que sospechaba: cosas que para mí eran del todo evidentes, para los alumnos no lo eran. Esto lo comprobé cuando hablé del concep- to de oscilación. Puse bastante énfasis sobre la idea de que es “la unidad que se repite”. Todo parecía ir bien hasta que pregunté si todo el mundo veía que lo que se repetía era de A a C y no de A a B:

Una alumna me dijo que no. Como ya lo había previsto, hice el dibujo en “cámara len- ta” de una oscilación, dibujando de A a C, y repetí la operación. La verdad es que me sor- prendió que la alumna aún no lo viera. Después de unos segundos de desesperación me plan- teé cómo podía hacer ver la idea. De repente me sorprendí a mí misma dando una tercera explicación: asocié la onda a unas montañas cercanas al mar y un coche que seguía estas montañas. Definí la unidad que se repetía como aquel recorrido que hacía el coche entre dos puntos en los que se encuentra en las mismas condiciones: a la misma altura sobre el mar y con el motor hacia arriba (o hacia abajo).

Tampoco así la alumna dijo comprenderlo. Pero, en este momento, la compañera que estaba sentada a su lado le dijo algo y ella dijo “!Ah, ya entiendo!”, por lo que en cuestión de segundos entendió lo que yo había querido hacerle ver con tres explicaciones diferentes (aho- ra me hubiera gustado saber qué le había dicho, pero en aquel momento no se me ocurrió preguntarlo).

Así, pude comprobar una cosa de la que habíamos hablado en las clases de Didáctica: a veces es mejor una explicación de un alumno que tres de un profesor, ya que ellos “hablan de la misma forma”.

A C

Aun así, es difícil precisar cuál es la ZDP de cada alumno. Los profesores exper- tos han aprendido a intuirlo, pero no existen indicadores que la muestren, ni ins- trumentos para detectarla. Habitualmente, también los alumnos saben encontrar los puntos de apoyo para favorecer la comprensión de ideas o de procedimientos de com- pañeros, a veces incluso mejor que el propio profesorado.

Por otro lado, es difícil asegurar que una interacción siempre conduzca a un pro- greso en el aprendizaje, ya que la evolución del conocimiento no es tan lineal. Más bien se producen adelantos y estancamientos, y el progreso sólo se constata a largo plazo si se planifica la enseñanza en espiral, es decir, retomando las ideas varias veces a lo largo de la escolaridad profundizando cada vez más en ellas.

Para algunos autores, las interacciones más efectivas son aquellas en las que se pro- duce un conflicto cognitivo. Es decir, no sólo es importante la interacción, sino que se necesita el conflicto, ya que es a través de él como el alumnado puede necesitar revisar y reorganizar tanto su forma de hacer como de pensar. Por ello se puede afir- mar que, si en una clase no existe una diversidad de puntos de vista, deberían pro- vocarse, porque si no se da esta condición hay conflicto y no se puede aprender (véa- se cuadro 6.6).

Cuadro 6.6. El conflicto no explica por sí solo la evolución de las ideas.

Los Reyes Magos son los padres

En nuestra sociedad, se acostumbra a decir a los niños pequeños que los Reyes Magos son los que traen los regalos de Navidad.

Inicialmente, los niños no acostumbran a dudar de esta afirmación. Pero poco a poco reco- nocen indicios que crean pequeños conflictos: los Reyes están al mismo tiempo en lugares muy distintos, se enteran de su mal comportamiento, pero nadie se lo dice, ni lo ven, etc. Sin embargo, elaboran explicaciones para estos pequeños conflictos, de acuerdo con lo que expre- san los padres, los medios de comunicación y los amigos y amigas: los Reyes son mágicos, tienen ayudantes e informadores por todas partes... El niño se siente bien creyendo lo que la mayoría le dice y si oye alguna voz discordante ni la percibe.

Pero el número de discrepancias es cada vez mayor. Y, al mismo tiempo, algunos com- pañeros empiezan a ridiculizar su creencia. Al interaccionar con ellos percibe otra forma de explicar los hechos y al final ya no duda: ¡Los Reyes Magos son los padres!

Ha faltado mucho tiempo, nuevas percepciones, muchos pequeños conflictos y, muy espe- cialmente, un cambio en las interacciones con los amigos y los adultos para llegar a revisar la concepción. Algo análogo sucede con el aprendizaje de los modelos teóricos propios de la ciencia actual. No se llega a ellos a través de un solo conflicto o explicación. Hace falta tiem- po, muchas evidencias y muchos intercambios con otras personas.

Fuente: Analogía propuesta por el profesor Marc Isbert, 1995.

Aun así, un conflicto por él mismo no conduce necesariamente a un cambio en las ideas. A menudo, es la suma de muchos pequeños conflictos y, sobre todo, de la suma de muchas informaciones e interacciones con los compañeros y el profe- sorado, a lo largo del tiempo, lo que conduce a una reestructuración de las con- cepciones.

Esta manera de ver el trabajo en el aula contrasta fuertemente otras tradiciona- les, basadas en el hecho de transmitir un solo modelo, que se pide a los estudiantes que repitan y apliquen. Por el contrario, un “grupo-clase” funciona como estructu- ra social idónea para el aprendizaje, ya que lo forman alumnos y alumnas que tienen diferentes experiencias y formas de ver los fenómenos, y una persona adulta que apor- ta su punto de vista y, además, “maneja” el grupo.

En cada clase se establecen unas “reglas de juego” a menudo implícitas, es decir, un contracto didáctico que regula las interacciones y, en general, todo tipo de trabajo en el aula. Per ejemplo, es muy diferente la vida de una clase en la que se promueve que los alumnos expresen libremente sus ideas, en la que el error está visto como algo interesante a partir de lo cual se puede avanzar, y donde se intenta que todos entien- dan el punto de vista del compañero, de la de otra en la que las respuestas sólo se cla- sifican en buenas o malas, en la que el error se penaliza y se valora solamente lo que dice el profesor . El profesorado, en el ejercicio de su función organizadora, puede ayudar a cambiar estas normas, muchas de las cuales son cosecuencia del contexto social del alumnado. Pero requiere una acción explícita.