LAPARTICULARIDADDELCAMPO
El campo de conocimiento La construcción simbólica de los procesos y prácticas en la vida escolar es una problemática de investigación emergen- te y, por ende, ha sido poco trabajado; en el presente documento se expone la investigación realizada hasta el momento.
El estudio de la construcción simbólica de los procesos educativos no se agota en las prácticas dentro del aula ni tampoco en las generadas en la institución escolar, sino en las llevadas a cabo en el contexto histórico cul- tural. Por ello, se decidió analizar:
a) investigaciones sobre las prácticas educativas en el aula.
b) estudios de las prácticas que se generan y recrean en diferentes espa- cios de la institución escolar (patios, bibliotecas, cafeterías).
c) investigaciones que abordan aspectos que suceden fuera de la escuela pero que tienen repercusión en ésta (comunidad, familia, religión). Desde un punto de vista más profundo, la escuela representa una concep- ción particular de lo que implica culturalmente educar. Jerome Bruner en su libro La educación puerta de la cultura (en inglés, 1978; en español, 1997), establece como tesis central que la cultura le da forma al pensamiento, des- de cómo construimos el mundo hasta las concepciones que tenemos de nosotros mismos y de nuestras potencialidades.
La construcción simbólica remite a una forma de conocimiento social y cultural. Es un conocimiento de sentido común que se emplea en la vida cotidiana, que se refiere a un saber que surge en un contexto sociocultural específico y que sirve para clasificar la realidad material y no material, como son las circunstancias histórico sociales, los acontecimientos políticos, los procesos y prácticas desplegadas en los espacios inmediatos, así como las acciones que se instrumentan diariamente. Este conocimiento se constitu- ye por un conjunto de referencias asimiladas social e individualmente, las cuales no son materiales o empíricas sino reales desde la experiencia de las personas, responden al acervo de conocimiento de una comunidad o gru- po y se orientan hacia algún suceso, práctica, persona e institución. Sin embargo, estos referentes cotidianos no necesariamente son reales para to- dos los actores de una sociedad porque generalmente son particulares (Schutz, 1974; Berger y Luckmann, 1989; Moscovici, 1979).
El conocimiento de sentido común se ha analizado desde diferentes posiciones teóricas de las cuales se han derivado varias categorías: interpre- tación de primera mano, percepciones, imágenes, representaciones, creencias, concepciones, teorías cotidianas y teorías implícitas (Schutz, 1974; Moscovici, 1979; Jodelet, 1986; Ortega y Gasset, 1964).
En el caso de lo escolar, los fenómenos de la realidad se refieren a un contenido curricular, una práctica didáctica, un maestro, una institución específica o la escuela como institución social. Las prácticas educativas se despliegan en un contexto histórico social específico, de manera que una misma acción puede tener connotaciones distintas, porque depende de la visión de los actores involucrados en los procesos. Por ejemplo, las conti- nuas controversias sobre la educación, expresadas a través del análisis de las escuelas efectividad, eficiencia y calidad se pueden considerar como muestras de diferentes concepciones sobre ambas. Implícitas en es- tas controversias están las nociones que prevalecen acerca de las funciones de la escuela en una sociedad, lo que es educar, a quién le corresponde esta responsabilidad, las características de la persona educada, las responsabili- dades y funciones sociales de los individuos educados y quiénes están preparados para educar, entre muchas otras.
Estas expresiones sociales son producto de una compleja construcción simbólica que se presenta en las acciones vinculadas con la enseñanza como son las expresadas en la vida escolar. En este sentido, las prácticas son produc- to de elaboraciones sociales en las que participan directamente maestros, alumnos, autoridades y padres de familia, al igual que otros actores externos como los empleadores de egresados y las diversas opiniones que se difunden en los medios de comunicación sobre la educación y todo lo que ésta implica.
Como campo de conocimiento del área II, se pensó en una problemá-
tica de investigación que permitiera particularizar el objeto de estudio en su especificidad y analizar su repercusión en los procesos y prácticas educati- vas. Por otro lado, reconociendo la existencia de prácticas sociales no explícitas que también participan en la formación de los estudiantes, se tenía que visualizar que el objeto de estudio no era exclusividad de lo edu- cativo en el salón de clase sino de los diversos espacios particulares de la vida escolar. Esta idea estuvo basada en lo que Heller (1977) denomina vida cotidiana y para este campo de conocimiento, la vida cotidiana escolar.
LASMÚLTIPLESEXPRESIONESDELACONSTRUCCIÓNSIMBÓLICA
Los procesos y prácticas escolares no están al margen del contexto social (situación histórica) y cultural (significados culturales de grupos y comuni- dades), sino que escuela y contexto se influyen o vinculan. No hay duda que en la escuela adquieren tonos particulares, sin embargo, éstos se conju- gan de múltiples formas. Es decir, en la selección de una escuela primaria o de una licenciatura pueden entrar en juego aspectos relacionados con la calidad educativa de los programas de una institución, la demanda por in- corporar habilidades tecnológicas o las problemáticas políticas y sociales, así como aspectos que son producto de inquietudes sociales como es el nivel socioeconómico de la población escolar.
Por ejemplo, los jóvenes que ingresan a un bachillerato público y fue- ron colocados en su segunda o tercera opción las indicadas por cada estudiante responde a significados precisos. Un estudiante puede clasifi- car a una institución como su primera opción y a otra como su segunda, sin embargo estas mismas instituciones pueden ser la última opción para otros jóvenes. Pensemos, ¿qué significa estudiar estadísticas para alumnos de una licenciatura humanista? O bien, ¿por qué los padres y las madres de familia se empeñan en incorporar a sus hijos en una secundaria específica?, ¿qué particularidades tiene esa escuela?, ¿la seleccionan los padres porque pre- viamente conocen las prácticas educativas y el ambiente escolar, o se trata de una representación que los padres elaboran sobre la institución-escuela, o ambas cosas?
Los docentes, al igual que los alumnos se incorporan en una institu- ción educativa con numerosas prenociones. Para ellos, la escuela, la educación y la escolaridad tienen significados variados. En este sentido, para los padres de familia, una escuela puede tener prestigio académico y, en consecuencia, una fuerte demanda independientemente de las prácticas
específicas que en su interior se generan. En otros casos, se puede rechazar el contenido de una materia simplemente porque no responde a la tradi- ción académica que domina en la institución, o con base en las prenociones de los docentes. Estos ejemplos son característicos de las construcciones simbólicas, esto es, de las imágenes, representaciones o creencias que diri- gen la perspectiva de los actores.
En los casos anteriores se pone de manifiesto que las imágenes sobre algo o alguien son elaboraciones sociales y culturales. Lo útil e inmediato para los actores es producto de una expresión de su particularidad social (Heller, 1977). La escuela no es sólo el mobiliario y su edificio, sino que en su interior se desarrolla un movimiento social producto de sus actores y de lo que para ellos representa trabajar, administrar o estudiar en ella. Una escuela puede ser buena o mala, excelente o pésima, desde los parámetros que construyen en su vida diaria docentes, funcionarios, padres de familia y alumnos.
Los parámetros de los actores escolares pueden apartarse radicalmente de lo formulado por las instancias gubernamentales que se ocupan de eva- luar la calidad de la educación, o bien de lo que proponen los especialistas de un campo. Un determinado contenido teórico y práctico puede ser, des- de el punto de vista de los especialistas, adecuado para la formación de los estudiantes, pero ser intrascendente para los actores vinculados directa o indirectamente con los procesos educativos.1 A una práctica educativa en
particular se le pueden encontrar las mejores bondades para estimular el trabajo docente, contrariamente, es posible que genere malestar de los gru- pos académicos por considerarla adversa al trabajo colegiado. Los parámetros, como las prácticas, responden a significados sociales y cultura- les. Consecuentemente, las prácticas que se despliegan dentro del espacio escolar no son neutras, sino socialmente construidas, en las cuales lo sim- bólico entra en juego (Prado de Souza, 2000).
LACONSTRUCCIÓNSIMBÓLICACOMOCAMPOEMERGENTE: LOSCONTEXTOSINTERNACIONALYNACIONAL
Desde los años sesenta, algunos investigadores educativos estadunidenses comenzaron a prestar atención a los actores educativos (alumnos y maes- 1 Los actores vinculados directamente en los procesos educativos son maestros, alum-
nos, funcionarios. Los actores que participan indirectamente son: prefectos, admi- nistrativos, padres de familia, asociaciones de colonos, sindicatos, entre otros.
tros) y a sus prácticas culturales; trabajos como los de Philip Jackson La vida en las aulas publicado en 1968,2 se enfocó al estudio de las percepciones
de los actores educativos sobre la escuela y sus implicaciones. Dentro del plantel se tejían numerosas tramas no expuestas en los reglamentos o en el plan de estudios formal. Los horarios, las rutinas, los gestos eran pro- ducto de las prácticas que se desdoblan dentro de los salones de clase y que formaban (forman) tanto los contenidos como tareas plasmadas en los documentos.
Desde una perspectiva cognoscitivista, las investigaciones se orienta- ron, en los años setenta, hacia el pensamiento tanto de maestros como de alumnos y a tratar de entender dichas concepciones, sus orígenes y, como consecuencia, los efectos de las mismas en las acciones de aprender y de enseñar. Esto, dio lugar a que se dejara de conceptuar a los alumnos y maestros como entes pasivos, es decir, como receptores del conocimiento y transmisores del mismo. Además, se generó interés por la psicología soviéti- ca, resaltando aquí la figura de Lev S. Vygotsky, quien consideró la función de la cultura y la mediación social como factores importantes en la cons- trucción de conocimientos, aspectos que en la teoría predominante de Jean Piaget y del grupo de Ginebra, en general no se analizaban. Psicólogos como M. Cole y S. Scribner (1974) comenzaron a cuestionar tanto los su- puestos de una cognición universal (hegemónica occidental), como los de medición y evaluación cognoscitivos y de inteligencia dominantes y los re- sultados de una gran variedad de investigaciones anteriores adjudicando procesos y/o habilidades limitadas y deficitarias a grupos de diferentes cul- turas (Werner, 1961). Estudios transculturales como los de Cole y Scribner resaltaron la importancia de los aspectos culturales en los modos y formas de las manifestaciones de los procesos mentales y habilidades psicológicas, mas no de diferencias en estructuras de inteligencia como se habían inter- pretado anteriormente.
En 1970, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1981) publicaron su importante y polémico libro La reproducción. Elementos para una teoría del siste- ma de enseñanza. En esta obra analizaron los procesos educativos y el papel de la escuela en la sociedad contemporánea. El acto educativo encierra di- ferentes elementos. Por un lado se encuentra la autoridad pedagógica del docente resultado de la legitimidad institucional. La escuela, como instan- cia encargada de enseñar, define a su vez lo que es legítimo de enseñar. La 2 El trabajo de Jackson originalmente fue publicado en 1968, pero se difundió en
Estados Unidos hasta la edición de 1990 por Teachers College Press; en español aparece la primera edición publicado por editorial Morata (Madrid).
acción pedagógica es una violencia simbólica debido a que impone los inte- reses de los grupos o clases dominantes. El acto educativo es también un acto de arbitrariedad cultural. En la acción pedagógica entran en juego dis- tintos elementos simbólicos, esto es, no son explícitos sino ocultos y posibilitan la reproducción del orden social dominante: los estudiantes con mayor capital económico poseen (en Francia) mayor capital cultural y esto repercute en un mejor aprovechamiento educativo y una mejor trayectoria escolar. El alumno proveniente de sectores sociales desfavorecidos deberá asimilar los contenidos y prácticas legítimas para ser un buen estudiante.
Alain Coulon (1997) estudió las razones que ocasionaba que no se con- cluyeran los estudios universitarios. Para ello analizó los lugares de origen de los estudiantes y las peculiaridades de las prácticas educativas entre uno y otro niveles. Concluyó que el ingreso a una nueva institución y a un nivel educativo superior debe, necesariamente, llevar un proceso de adaptación o afiliación: conocer el espacio y sus instalaciones, a sus compañeros, a los profesores y además, debe ir incorporando poco a poco las habilidades necesarias que demanda la nueva situación. A estas habilidades las denomi- na oficio de estudiante. La incorporación de habilidades, el proceso de nativización y el oficio se expresan en la identidad de alumno. La investiga- ción de Coulon ilustra, al igual que la Bourdieu, que las prácticas educativas se encuentran empapadas de elementos ajenos a éstas, entre otros, la iden- tidad, el oficio, el arbitrario cultural o el capital cultural
En una línea muy cercana a la de Coulon, Tinto en la década de los noventa, (1995) analiza las causas del abandono escolar en el nivel secunda- rio estadunidense. Este autor descarta las posiciones psicológicas que consideran que el problema del abandono depende exclusivamente de los alumnos. Por el contrario, con el auxilio de Durkheim, apunta que el aban- dono es un acto individual que responde a una situación social. La persona que decide dejar la institución escolar lo hace por razones sociales. Es un acto individual que depende de circunstancias sociales: la identidad del es- tudiante con una meta final (concluir sus estudios de licenciatura, por ejemplo), o con la institución (estudiar en una escuela importante para él o para sus padres), o con un grupo de amigos (nicho académico). Si la perso- na no tiene una meta clara o una pertenencia ante la institución o en un grupo de compañeros, es fácil que decida abandonar los estudios. Ante esto, consideró que la vida académica es una categoría importante para comprender la adhesión de los estudiantes a su institución y que disminuye el abandono escolar.
La vida académica para Tinto, es tanto el cultivo de los contenidos intelectuales que se transmiten en el salón de clase o en el laboratorio, como
las interacciones y lazos de amistad que se cultivan diariamente en los dis- tintos espacios de la institución y éstos se expresan en la formación de grupos que son verdaderos nichos para llevar a cabo la vida académica y que proporcionan protección a los estudiantes.
Tinto, al igual que Coulon, consideran que dentro de la actividad esco- lar se presentan otros componentes no explícitos en las prácticas educativas que son indispensables dentro de la dinámica de la vida escolar pero se presentan ocultos, por eso poco se reconoce su importancia. La identidad con un oficio o con un grupo académico, es indispensable dentro de los procesos educativos.
Las investigaciones anteriores indican que los procesos educativos no son exclusivos del ejercicio del docente y del aprendizaje del alumno sino que es una actividad compuesta por múltiples significados. ¿Qué se espera del docente y qué del alumno? La respuesta debe buscarse en los marcos de referencia específicos del agente involucrado directa o indirectamente en las acciones educativas. El buen estudiante, el buen docente, la buena insti- tución, son elaboraciones sociales. Prado de Souza (2000), autora brasileña, considera que es necesario comprender el contexto sociohistórico y cultu- ral en que la educación se realiza. En su estudio sobre representaciones sociales de profesores sobre los alumnos, considera que éstos poseen una
teoría de cómo educar al niño y también un ideal de alumno. El estudiante
bien educado de los sectores populares, debe mostrar un comportamiento similar al de los niños de sectores sociales favorecidos. ¿Quién se encarga de la educación previa de estos niños? La respuesta que proporcionan los maestros señala a la familia nuclear como la principal responsable de pro- porcionar la educación básica al niño. Éste es el cimiento para que el profesor pueda continuar con su tarea educadora.
Esta formulación lleva a que los alumnos que no responden al ideal de buen alumno se vean excluidos de las prácticas del profesor. Estos los con- sideran unos recipientes vacíos que deben ser llenados, porque la familia no cumplió con su cometido previo. La investigadora demuestra que las prácticas educativas están marcadas por numerosos prejuicios de profeso- res y éstas orientan sus acciones, quien favorecerá a algunos y excluirá a otros tantos.
En años recientes, estudios realizados en América Latina sobre la es- cuela y las concepciones de los alumnos y sobre su desempeño en y fuera del plantel han atraído el interés de investigadores, particularmente en re- lación con los diferentes contenidos curriculares, como por ejemplo los de Carraher, Carraher y Schliemann, en Brasil, acerca del aprendizaje de las matemáticas (original, 1988, 4ta edición en español, 1997).
En México fue importante el auge de los métodos de investigación cualitativa. Los mismos tomaron importancia para investigar aspectos edu- cativos novedosos y para responder a nuevas preguntas las cuales no se podían investigar a profundidad con los métodos que prevalecían hasta ese momento. El auge de los métodos cualitativos, particularmente de la etno- grafía educativa desde los años setenta del siglo XX, abrió las posibilidades
de investigar la escuela y su contexto (Bertely, 2000). Entre los trabajos que emanaron desde esa perspectiva metodológica destacan los generados en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE/CINVESTAV) por
Paradise (1979), Rockwell y Ezpeleta (1983) y Rockwell (1990).
Es importante destacar que en cada país, la historia de la investigación de las prácticas educativas es específica dado que responde a dos situacio- nes: 1) el grado de avance en que se encuentra el conocimiento del campo de estudio y, 2) al contexto histórico social de un momento específico. El primer punto se refiere a las tradiciones académicas imperantes en un mo- mento determinado. Esto es, a la teoría que le indica al investigador el tipo de problemáticas que deben estudiarse, así como los métodos pertinentes para hacerlo. De esa manera, la teoría apunta lo pertinente para investigar y el procedimiento para aprehender lo que desde éste se considera real e importante.
Uno de los enfoques teóricos básicos en la investigación enfatizó en lo económico, en las condiciones materiales de vida, en el contexto histórico social y asumió que la escuela y sus prácticas educativas eran, en lo general, un reflejo de algo que condiciona el comportamiento de sus actores. Desde este enfoque el maestro fue caracterizado como representante de las es- tructuras sociales. Otro enfoque privilegió la práctica docente, las estrategias seguidas durante los procesos de enseñanza, así como los meca- nismos y saberes de los maestros. Este segundo enfoque estuvo más marcado por la pedagogía, y el debate se centró entre la docencia tradicio- nal y las modalidades críticas o alternativas. Sin embargo, en años recientes las investigaciones sobre la práctica docente se han ocupado, además, de los saberes de los maestros y de la influencia de éstos en sus prácticas cotidianas (Rockwell, 1990; Piña, 1998; Medina, 2000).
Sobre el segundo punto, es menester analizar el contexto histórico so- cial en que se desarrolla el conocimiento y, específicamente, la investiga-