Una categoría dentro del campo La construcción simbólica de los proce- sos y prácticas en la vidaescolares lo cotidiano, entendido como las acti- vidades afectivas, sociales y académicas que se construyen dentro de los diversos espacios de lo escolar. La vida cotidiana indica que los procesos de enseñanza no son sólo intelectuales sino que se encuentran mezclados con una serie de elementos de corte subjetivo, tales como los vínculos entre los estudiantes y entre éstos y sus profesores. La vida cotidiana se edifica tanto en los espacios formales como en los no formales; es tanto lo relacionado con el aprendizaje de los contenidos como los vínculos afectivos que se generan en los múltiples espacios de la escuela. No obstante, en algunas investigaciones, los muros escolares se rebasan para dar cuenta del contex- to, la familia o la comunidad.
DOCUMENTOSANALIZADOS
María Eugenia Luna (1994), en su tesis de maestría Los alumnos como refe- rente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, analiza la organiza- ción del trabajo dentro del salón de clase. Este proceso comprende las reflexiones y consideraciones que los maestros hacen de las situaciones de trabajo, antes, durante y después de su puesta en marcha. La previsión de recursos, actividades, prioridades y formas de proceder no implica un ceñimiento estricto a lo planeado, sino la posibilidad y necesidad de dar respuesta a los imponderables del proceso pedagógico. Utiliza la metodo- logía etnográfica, mediante la observación del trabajo en el aula, y de varia-
CAPÍTULO 3
das situaciones escolares junto con entrevistas a maestros y alumnos. Estu- dia tres dimensiones: el conocimiento que los maestros construyen sobre sus alumnos; el papel orientador de la organización con respecto al trabajo de los educandos y las acciones en el aula como soporte para organizar el trabajo con los estudiantes. Concluye que la sistematización de los conteni- dos se ajusta a las necesidades en el aula, lo cual sugiere una adaptación de los mismos en las acciones de los maestros. Los alumnos son fuente de trabajo y retroalimentación para los docentes. La normatividad del trabajo fija los límites concretos y reconocidos para los alumnos en su relación con las necesidades y exigencias. El maestro cuenta con elementos y recursos que le auxilian al continuo ajuste de la organización, ya que deben desarrollar diversos niveles de sensibilidad para conocer a sus alumnos.
Jorge Ortiz (1994), en su tesis de maestría Ritos de pasaje en la matemáti- ca universitaria, interpreta los significados de los alumnos inscritos en una de las nueve licenciaturas de ingeniería de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería de la UAM-Azcapotzalco, en torno a las bases fundamentales del cálculo diferencial e integral. Analiza los índices de aprobación y reproba- ción de las 16 licenciaturas que se imparten en dicha institución. Para ello realiza entrevistas y hace observaciones de lo que ocurre en un salón de clases de la unidad de enseñanza-aprendizaje de cálculo I. Observa que la asistencia y puntualidad, el trabajo extraclase, la precisión del trabajo en matemáticas, el pizarrón como herramienta didáctica y los límites del sen- tido común, son factores que intervienen en cómo se enseñan las matemáticas y cómo el alumno se enfrenta al proceso. Posteriormente plantea las conductas de los estudiantes ante el rito de iniciación: el proce- so de enseñanza-aprendizaje como una serie de retos o pruebas a los que son sometidos los candidatos. De esta manera el rito de iniciación comien- za con un rito de separación, le sigue uno de transición y, finalmente, concluye con el de posliminidad. Considera las prácticas del aula como una ceremonia, un rito de iniciación, que a su vez lo llevan a pasar por una serie de ritos particulares: preliminares, liminales y los que conducen al alumno a asumir un nuevo papel dentro de la estructura social, lo que representa una carga de nuevas obligaciones, pero también el disfrute de nuevos derechos. Sergio Pérez Sánchez (1996), en su tesis de maestría La escuela lugar de encuentro y articulación de la identidad étnica ante procesos de cambio religioso en una
comunidad mazahua del estado de México, adopta la etnografía como metodolo-
gía de investigación. Realiza registros de observación y entrevistas a profundidad. Las instituciones en las cuales centra su trabajo son tres es- cuelas de nivel preescolar dos estatales y una federalizada; dos primarias una estatal y una federalizada y una secundaria estatal. Des-
taca que el cambio religioso del catolicismo tradicional al protestantismo Pentecostés renueva los símbolos y significados en las interacciones al inte- rior de la escuela. Los estudiantes asumen posturas y manifiesten conductas respecto a los sucesos escolares. La re-elaboración identitaria bajo el con- texto del cambio religioso en una población mazahua implica la construcción cotidiana de representaciones compartidas entre los actores, en tanto dichas representaciones se encuentran en una constante transfor- mación negociada. El trabajo contribuye a la reconceptualización de la escuela en sus relaciones internas con su contexto inmediato. Además, las representaciones del converso religioso da pauta a reconocer los cruces de culturas al interior del proceso educativo.
Juan Manuel Piña (1996), en su tesis doctoral La vida cotidiana escolar en los académicos de ciencias sociales de la Universidad Autónoma Chapingo (UACH),
centra su atención en el sujeto y en las prácticas que despliega en su activi- dad cotidiana tanto en el aula como en los contenidos que se transmiten y en las tareas, pasillos, cafeterías y la comunidad agrícola. Aplica cuestiona- rios, realiza entrevistas a estudiantes y docentes y registra acontecimientos (asambleas, reuniones de profesores). En el espacio escolar se genera la identidad grupal, los estigmas y las exclusiones. Las tradiciones académicas sirven para integrar a los profesores en grupos. Los académicos que res- ponden al modelo de ciencia y docencia que domina en la institución son reconocidos como los mejores. Los profesores de las ciencias sociales por los problemas que trabajan en clase, la forma de impartir docencia y la manera de evaluar no responde al modelo dominante. En 1998 publica el libro La interpretación de la vida cotidiana escolar. Tradiciones y prácticas académicas. En este libro integra gran parte de su tesis doctoral y una investigación más sobre las prácticas escolares de los estudiantes de un programa de maestría en Enseñanza Superior. En esta investigación concluye que la diferencia de edad y la experiencia laboral provoca expectativas distintas ante el progra- ma. Esta heterogeneidad se traduce en dificultades para concluir con las actividades escolares, pero principalmente para el trabajo de tesis. El com- promiso del estudiante con su formación está mediado por circunstancias sociales: el tiempo destinado al estudio, el estado civil, el género, los hábi- tos de estudio previos, etcétera. La elaboración de un trabajo de tesis no depende exclusivamente del estudiante sino de las diversas circunstancias que rodean su vida diaria.
María del Carmen Ávila (1997), en su tesis de maestría El currículum de la educación normal: Entre el ideal de la formación y la particularidad de las prácti-
cas docentes, explora los planteamientos teóricos del currículum de la
prácticas docentes de los profesores que imparten los cursos del eje de formación pedagógica. Antes de 1984, la educación normal se incluía den- tro de la media superior. A partir de ese mismo año se estableció un acuerdo que consideró a los estudios normalistas con el grado académico de licenciatura. ¿Qué cambios se han presentado en la educación? es la pregunta orientadora de la investigación. Después de un minucioso reco- rrido concluye que las escuelas normales, como instituciones formadoras de docentes, están aisladas interna y externamente. Hay poco intercambio académico sistemático entre las 37 normales de la entidad; existe dificultad para relacionarse con otras instituciones, por la normatividad a que están sometidas. No es suficiente tener planes y programas de estudio que pre- tendan homogeneizar para formar profesores, es necesario integrar un proyecto institucional que cree espacios de reflexión, análisis y crítica de su quehacer académico, cultural y social.
Carolina Domínguez (1997), en su ponencia El saber docente: en- tre las vivencias y la formación, se indaga sobre la integración latente de los diversos conocimientos del docente manifestados en los espacios esco- lares. Señala que en la práctica docente no sólo intervienen factores de carácter intelectual sino también las expectativas y experiencias de las rela- ciones intersubjetivas de éstos, tales como hábitos, actitudes y afectos. Hace una selección aleatoria de profesores que se encuentran estudiando la licenciatura en Educación de la UPN a quienes aplica un cuestionario. Con- sidera que la práctica del docente se encuentra determinada, en gran medida, por las relaciones que establece con su familia, compañeros de trabajo y del salón de clase. Además, para el docente/estudiante es necesa- rio establecer una relación cordial con su asesor de tesis debido a que algunos asesores y estudiantes fueron compañeros de estudio o trabajo en otro momento. En la práctica docente intervienen diversos elementos sub- jetivos en donde los afectos tienen un peso muy importante. Por lo tanto, no es sólo una actividad intelectual sino que en ella se expresan valoracio- nes subjetivas.
Ruth Guzik Glantz (1997), en su tesis de maestría La participación de los niños en la construcción de las relaciones en el aula, utiliza una metodología etnográfica. Resalta la incidencia de los propios niños sobre el ambiente en el que se desenvuelven, esto es, cómo participan en la vida en el aula de forma individual y colectivamente, tanto en la transformación de las rela- ciones entre compañeros de clase, como en la que van construyendo con sus maestros. Presenta esa cara oculta del trabajo docente que se esconde en el espacio privado del salón de clase, dirigido a construir con y hacia los niños proyectos para abrir o encauzar la presencia de cada uno de los alum-
nos en su espacio en particular y en su vida escolar en general. La participa- ción de los niños en la escuela va desde tareas básicas como repartir libros entre los compañeros de clase, hasta responsabilidades tan complejas como la conducción de una clase dirigida hacia sus compañeros. Un hallazgo novedoso: la presencia de los niños dentro del espacio escolar, sus relacio- nes con el maestro y su particular adscripción a los grupos formales y no formales de alumnos, no sólo están relacionados con las características socioeconómicas de sus miembros, sino también con el trabajo que éstos realizan en el aula. Manifiesta que es preciso avanzar en la definición del niño como sujeto, pero desde una perspectiva más amplia que permita des- cubrir y describir la forma que asume su presencia en los diversos ámbitos, escolar, familiar y comunitario.
José Mercado Haro (1997) en su ponencia La relación entre las acti- tudes de los maestros, las actitudes de los alumnos y el éxito escolar en matemáticas, se interesa por conocer los factores causales explicativos de éxito y fracaso de los alumnos en esta materia. Descubre que la actitud de los maestros y la de los alumnos están relacionadas con el éxito escolar. Las teorías que apoyan la investigación son el constructivismo, la psicología social y la teoría de grupos. Aplica a 500 alumnos de educación secundaria y a los maestros titulares de estos grupos dos instrumentos: uno de actitu- des y otro de conocimientos de las matemáticas. Posteriormente procesa y analiza los datos obtenidos desde dos perspectivas: cuantitativa y cualitati- va. En la interpretación cualitativa encuentra que el éxito escolar en matemáticas depende de la trayectoria y las actitudes del alumno, que guar- dan relación con el ambiente escolar y el familiar así como la percepción de la matemática. El ambiente cultural familiar, en particular la preparación de los padres de familia, determina el éxito matemático logrado por el alum- no. Los estudiantes conocen, comprenden y utilizan las matemáticas en la medida que su ambiente familiar es favorable y permite conocer la utilidad de éstas en la vida cotidiana.
Catalina López (1997), en la ponencia La cultura académica y los docentes de las escuelas normales como académicos, identifica las accio- nes cotidianas de los maestros, específicamente conceptuar sus prácticas culturales como miembros de un campo de producción cultural. Su refe- rente teórico es el concepto de capital cultural en sus tres estados: incorporado, objetivado e institucionalizado. La metodología utilizada es de corte interpretativo. Para la autora, los grupos académicos de institucio- nes de educación superior deben acreditar un capital cultural más o menos común de manera legal en la normatividad respectiva. Esto garantiza la permanencia en el campo de producción cultural a nivel superior. Los do-
centes de escuelas normales organizan sus acciones cotidianas alrededor de los requisitos a la pertenencia de un campo de cultura como la obtención de grados académicos, publicación de resultados de sus investigaciones, asistencia a congresos. A través de la investigación se puede conocer que estos docentes han sido olvidados como campo de producción científica y cultural a nivel superior, a pesar de que es un sistema escolar que imparte servicios en este nivel y que cubre los requisitos académicos de las demás instituciones.
Edwin Mejía Palma (1997), en su tesis de maestría La influencia social en la docencia universitaria. El caso de la Universidad Autónoma de Puebla, estudia las formas de docencia y los estilos de comportamiento estudiantil más frecuentes en la BUAP. La docencia universitaria es uno de los espacios en los que se genera la influencia social del docente, del estudiante y entre éstos. Pueden establecerse formas de estatismo, dependencia y adaptación propias del control social o mecanismos de acción innovadora y creativa que anuncian la posibilidad de desarrollo autónomo; ambas tendencias re- percuten en la formación de profesionales pasivos y negligentes o emprendedores y creativos. El autor define su investigación como de natu- raleza correlacional. Delimita como variables independientes el sexo y la experiencia (menos y más de 15 años de docentes, en los alumnos ser de nuevo ingreso o cursar el séptimo semestre). La docencia en la BUAP se caracteriza por ser tradicional y memorística, rígida, no es interactiva, hay tendencia no muy manifiesta a la vida democrática. Con datos estadísticos fundamenta que los catedráticos jóvenes valoran positivamente la docencia en tanto los con experiencia consolidada no se muestran benignos, son más cautos, en especial los varones.
Juan Manuel Piña y Olivia Mireles (1997), en la ponencia El pro- ceso de socialidad y de vida académica, consideran que la vida académica es producto de la actividad intelectual y las formas de socialidad. La infra- estructura académica (biblioteca, aulas, cubículos), el plan de estudios, la normatividad institucional, son importantes para generar una vida acadé- mica, pero las prácticas específicas las emprenden los actores involucrados en cada uno de los programas. La vida académica es el ejercicio de la acti- vidad intelectual, lo propio del campo disciplinar, pero requiere además de la formación de grupos integrados por estudiantes y profesores. La perma- nencia de los estudiantes en un programa de posgrado y su graduación no es cosa exclusiva del estudiante, sino de la vida académica ahí generada y, específicamente, de la particularidad social de sus actores. La pertenencia a un grupo académico permite que el estudiante se integre a su programa. El grupo es el nicho académico que posibilita la interacción intelectual y so-
cial. En los programas de posgrado estudiados la formación de grupos es débil debido a las circunstancias sociales que envuelven la vida de los acto- res de cada programa. Son alumnos que laboran y estudian al mismo tiempo, permanecen, al igual que los profesores, poco tiempo dentro de las instalaciones y tienen numerosos compromisos extra académicos. Este trabajo se publicó de forma ampliada como capítulo del libro Posgrado en Ciencias sociales y humanidades. Vida académica y eficiencia terminal (2000) coordi- nado por Ricardo Sánchez Puentes.
Claudia Pontón y Elizabeth Jasso (1997), en la ponencia El proce- so de incorporación y la vida social e intelectual de los programas de posgrado en el área de Ciencias Sociales y Humanidades de la UNAM, ana- lizan los procesos sociales que influyen en la eficiencia terminal de los programas de este nivel, dado que los supuestos de la investigación consi- deran que la vida intelectual y la afectiva o socialidad intervienen en el abandono o permanencia de los estudiantes en el posgrado. El abandono estudiantil responde a distintas situaciones, una de ellas es la pertenencia del estudiante a un grupo, como también la identificación de cada estudian- te con el programa que estudia. Este trabajo se publicó de forma ampliada como capítulo del libro Posgrado en Ciencias sociales y humanidades. Vida acadé-
mica y eficiencia terminal (2000) coordinado por Ricardo Sánchez Puentes.
Ricardo Sánchez Puentes y María de la Paz Santamaría (1997), en la ponencia El proceso de tutoría en los posgrados de ciencias sociales y humanidades, consideran que para fomentar los lazos de pertenencia de los estudiantes a un programa de posgrado es importante fortalecer la práctica exitosa de las tutorías. La tutoría permite que el estudiante se iden- tifique con un académico que lo orientará a lo largo de su permanencia en el programa. El estudiante, en este proceso, puede identificarse con un paradigma de investigación, incluso con un estilo particular de hacer inves- tigación. La tutoría permite que el académico transmita al estudiante el oficio de investigador, pero esta actividad requiere tiempo y dedicación constante. La tutoría no es sinónimo de asesoría de tesis, sino de un trabajo de orientación, empatía y enseñanza permanente. Un problema fuerte en los programas estudiados es que a la mayoría de los estudiantes les asignan un tutor al que no conocen, por ello se dificulta una relación intelectual y afectiva profunda entre ambos. Este trabajo se publicó de forma ampliada como capítulo del libro Posgrado en Ciencias sociales y humanidades. Vida acadé-
mica y eficiencia terminal (2000) coordinado por Ricardo Sánchez Puentes.
María Guadalupe Velásquez (1997), en su ponencia El trabajo del niño en el aula y el trabajo escolar en casa, se pregunta: ¿cómo asume el trabajo escolar cotidiano el alumno?, ¿cómo participa en su aprendizaje?
Encuentra que esta respuesta no está determinada exclusivamente en el trabajo de las maestras o maestros, sino que rebasa los muros escolares porque depende del nexo escuela-hogar. Los factores socioeconómicos, la vida familiar, la labor del maestro son situaciones determinantes en el aprendizaje del niño. Más allá de ver a la escuela como un medio por el cual se brinda conocimiento, las actitudes del docente y las de los alumnos, in- fluyen en el trabajo escolar. Analiza el caso de un niño de once años que cursa el cuarto grado de primaria. Realiza un seguimiento durante siete meses. Revisa el libro de español, concertando entrevistas con el niño, sus padres y maestra. Además se apoya en registros de observación para cono- cer el trabajo escolar. La autora hace una descripción de la vida familiar del estudiante, así como su actividad extraescolar (tareas). Observa que el éxito