ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN PARA UNA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA.
LA EVALUACIÓN EN UNA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA.
La evaluación se define como el procedimiento sistemático y comprensivo en el cual se utilizan múltiples técnicas e instrumentos, tales como: cuestionarios, inventarios, entrevistas, exámenes orales y/o escritos, pruebas cortas, portafolios, presentaciones entre otros. La evaluación es un proceso destinado a la mejora de la calidad de la enseñanza, mediante ella se pueden obtener respuestas a las interrogantes: ¿qué deben aprender los estudiantes?, ¿hasta qué punto lo están aprendiendo?, ¿están aprendiendo lo que estamos enseñando?, ¿cómo podemos mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje?
Una evaluación auténtica y situada debe dar la oportunidad de identificar cómo aprende cada estudiante, con el fin de buscar nuevas formas para encontrar otros caminos en el abordaje de los aprendizajes que se le dificultan, además puede concebirse y utilizarse como un momento destinado al mejoramiento del aprendizaje. (Santos, 2003).
Litwin (1998) plantea que desde la década de los noventa, se insiste en que si no evaluamos, no conocemos ni mejoramos. Se está de acuerdo con este supuesto, pero lamentablemente se ha dejado de debatir y reflexionar acerca de las consideraciones sobre: ¿qué es la evaluación?, ¿qué se evalúa?,
¿cómo se evalúa?, ¿quién instrumenta la evaluación?, ¿cuáles son sus límites, condicionantes y riesgos?
Una evaluación así concebida requiere la capacidad de observar adecuadamente a la otra persona y, además, de la toma de decisiones acordes con lo percibido. Es una tarea difícil porque el profesor es juez y parte durante el proceso y ejerce un poder que el estudiante mismo no le ha conferido. Por su rol, es quien tiene el poder de
decidir ¿para qué?, ¿qué?, ¿cuándo? y ¿cómo evaluar? Puede ejercer su papel sobre la base del respeto y la valoración del estudiante, contribuyendo a generar en él, sentimientos de seguridad y confianza o, por el contrario, puede hacer un uso abusivo de su posición y adoptar actitudes que lleven al fracaso. La evaluación desempeña muchas funciones y sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto evaluado, sino también para el profesor, las estrategias, los aprendizajes significativos, la institución educativa, las familias, la sociedad, etc.; además, también se evalúan los conocimientos, las habilidades, las destrezas, las actitudes y los valores que han adquirido y desarrollado los alumnos, como un aspecto integral del proceso de enseñanza-aprendizaje y como parte esencial de las tareas que el docente lleva a cabo en su clase. De Lasnier (2000), menciona que el constructivismo propone fomentar la autonomía y la iniciativa del aprendiz, de presentarle tareas que le signifiquen algo, de favorecer el aprendizaje por medio de la manipulación del material y la interacción con los demás, de apoyar al aprendiz y de guiarlo en su aprendizaje y, finalmente, de poner al aprendiz en acción para llevarlo a construir sus conocimientos, su saber ser y su saber hacer. Si queremos un sistema educativo de calidad, habremos de comenzar por asegurar el éxito académico y profesional de los maestros, ejes vertebradores de la sociedad del conocimiento. Por tanto, el alumnado normalista deberá estar dotado de competencias que muestren que las capacidades adquiridas son empleadas desde su desempeño profesional inicial. Para aspirar a una competencia profesional idónea, es necesario ofrecer una formación que les
permita dar respuesta a las continuas demandas sociales que se solicitan en la escuela.
Actualmente estamos comprometidos en un proceso de cambio de los planes de estudio en la formación de docentes, fruto del proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior, que implica una transformación en la concepción pedagógica, pasando de un modelo enfocado en la enseñanza a un modelo centrado en el aprendizaje, sustentado en el trabajo del estudiante y en la creación de ambientes favorables. Desde esta nueva mirada de la formación, la evaluación educativa debe ser reorientada.
Desde un punto de vista teórico es necesario establecer niveles de desarrollo en función de las capacidades de aprendizaje de los estudiantes. Se define al modelo cognitivo de aprendizaje como “una modelización basada en datos científicos válidos, que, a partir de aprendizajes críticos, circunscribe las etapas del desarrollo de una competencia.” (Tardif, 2006, p. 55).
García (1989) considera que existen tipos, clasificaciones y momentos de la evaluación que atienden a diferentes criterios, empleándose uno u otro en función del propósito, de los ejecutores de la misma, de cada situación concreta, de los recursos con los que contemos, de los destinatarios del informe evaluado y de otros factores.
Según su finalidad la evaluación cumple una función formativa y una sumativa. De acuerdo con la primera:
a) La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha los procesos educativos que conllevan a conseguir los propósitos u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
b) La segunda suele aplicarse más en la valoración de productos; es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino determinar su valía, en función del uso que se le quiera dar.
Según su extensión la evaluación puede ser:
a) Global: se pretenden abarcar todos los componentes o dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se concibe el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.
b) Parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo o del rendimiento de un alumno.
Según los agentes evaluadores se clasifica en:
a) Interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro de un programa educativo. A su vez, ofrece diversas alternativas de realización, como son la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.
■ Autoevaluación: los sujetos evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. ■ Heteroevaluación: se evalúa una actividad, un objeto o un producto;
los evaluadores son distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.). ■ Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores, unos y otros equipos de docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel en forma alternada.
b) Externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la “evaluación de expertos”. Éstos pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la administración, investigadores o equipos de apoyo a la escuela.
Estos dos tipos de evaluación son necesarios y se complementan. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del asesor externo, que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida interna.
Según el momento de su aplicación puede ser:
a) Inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso los resultados son satisfactorios o no.
b) Procesual: consiste en la valoración continua y sistemática de los datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc, a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de los propósitos u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Final: consiste en la valoración de los datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc, o para la consecución de los propósitos u objetivos.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso mediante el cual obtendremos
un resultado del desempeño de los estudiantes; se lleva a cabo a través de los siguientes tipos de evaluaciones: Diagnóstica: permite al docente identificar el nivel de conocimientos previos, motivaciones, actitudes, habilidades, destrezas y capacidades de los estudiantes. Se realiza al inicio de un curso o de una unidad del programa recogiendo la información a través de diferentes técnicas e instrumentos: entrevistas, observación, cuestionarios y mapas conceptuales, entre otros.
Formativa: valora el progreso del estudiante, el dominio de habilidades y la manifestación de actitudes y valores durante el proceso de aprendizaje para corregir desviaciones a través de actividades dentro o fuera del aula. Algunas de las técnicas, instrumentos o evidencias que se usan son: resúmenes, entrevistas, simuladores, observaciones, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, pruebas objetivas, entre otros.
Sumativa: es la evaluación del producto final del proceso de aprendizaje, mediante la valoración de los resultados obtenidos y de su validez. Es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada después de un período de aprendizaje, en la finalización de un programa o curso. La podemos hacer a través de pruebas de libro abierto, mapas conceptuales, diagramas (gráficas, tablas), disertaciones, ensayos, portafolios o guías de competencias. La contextualización es fundamental para darle seguimiento al proceso ya que se deben considerar las condiciones de ejecución de la tarea de evaluación. Por lo tanto, se constituye en una herramienta para la comprensión y el mejoramiento, por ser indispensable para detectar los aciertos y dificultades en el desempeño de los estudiantes, de los profesores, de las estrategias, de las instituciones y del sistema educativo en su conjunto, según los resultados, reflexionar y tomar decisiones para mejorar su calidad.
REFERENCIAS.
Burgelman, R.A. (2002). La estrategia es el destino: cómo la elaboración de estrategias da forma al futuro de una empresa. Nueva York: Free Press. Coll, C. y Bolea, E. (1990). “Las intenciones educativas y los objetivos de la educación escolar: alternativas y fundamentos psicológicos”. En C. Coll, J. Palacios y A. Marohesi (comp.). Desarrollo psicológico y educación 11. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza psicología.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
Dewey, J. (2004). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Madrid: Morata.
García Ramos, J.M. (1989). Bases pedagógicas de la evaluación. Madrid: Síntesis. Lasnier, F. (2000). Lograr una formación por competencias. Montreal: Guerín. Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós.
Santos, M.A. (2003). Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea.
Schunk, D. (1991). Learning theories. An educational perspective. New York: McMilan.
Tardif, J. (2006). L´évaluation des compétences. Documeter le parceurs de développement. Montreal: Cheneliére Education.
E
s conocido por todo profesional de la educación y no se diga para los estudiantes de Educación Normal, que un problema latente en todo momento, es el relacionado con el tema de la evaluación, la acumulación de trabajos, apuntes, tareas, exámenes, etc., etc., son sin duda alguna un estrés constante para los docentes y los futuros docentes cuando éstos realizan sus “prácticas profesionales”.Por lo que la evaluación se sitúa en el centro del proceso educativo, ya que su buen uso regulará la calidad de los aprendizajes y, por consecuencia, la calidad de la docencia.
De acuerdo con la teoría constructivista, el conocimiento no se recibe de forma pasiva ni es mecánicamente reforzado, sino que se produce por un proceso activo de dar sentido. El aprendizaje es la materia prima de la evaluación, porque cuando se evalúa a los alumnos, no se hace en el vacío, como lo mencionan Knust y Gómez (2009), la evaluación se convierte en uno de los estímulos más significativos para el desarrollo de aprendizajes como una herramienta y una práctica que orienta el involucramiento de los estudiantes para promover la reflexión, la autoevaluación y la autorregulación de las competencias aprehendidas.
Los conocimientos se van adquiriendo progresivamente, relacionándolos con los anteriores. Lasnier (2000), menciona que el constructivismo propone fomentar la autonomía y la iniciativa del aprendiz, de presentarle tareas que le signifiquen algo, de favorecer el aprendizaje por medio de la manipulación del material y la interacción con los demás, de apoyar al aprendiz y de guiarlo en su aprendizaje.
Una problemática latente es el replantear la visión de la evaluación desde la perspectiva del aprendizaje por competencias, porque ello implica realizar cambios desde el punto de vista de la naturaleza cualitativa y cuantitativa, tanto en los estudiantes, como para las Instituciones Educativas en general y de manera particular para las Escuelas de Educación Normal; lo que trae consigo importantes retos en los cuales la generación y socialización del conocimiento juegan un papel protagónico.