LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y LAS RÚBRICAS.
QUÉ SIGNIFICA EVALUAR POR COMPETENCIAS?
Evaluar por competencias implica la definición de criterios de desempeño, como dice Tejada (2011), que partimos de la consideración de que no hay ningún método o instrumento de evaluación por sí solo que pueda proporcionar toda la información para juzgar la competencia de un profesional. Asumimos más bien que no son pocos los instrumentos que pueden activarse en un dispositivo de evaluación de la competencia profesional, dadas, como decimos, las características de la misma. Partimos del principio de la multivariedad y triangulación instrumental, que nos lleva a integrar y, por tanto, a conjugar coherentemente diferentes modos de recoger evidencias sobre los objetos de evaluación pretendidos.
Ante las implicaciones que el proceso tiene por la propia naturaleza de la competencia, no debemos olvidar que cualquier plan de evaluación de la competencia profesional debe: a) Establecer el dispositivo en relación con quién evalúa, b) Definir los procedimientos de recogida de información y c) Construir evidencias suficientes de desempeño para que respondan a las
preguntas: ¿qué aspectos del desempeño constituyen la base de inferencia de la competencia?, ¿qué criterios van a ser aplicados en su evaluación?, ¿cómo estos criterios deben ser desarrollados, ¿con qué procedimientos? y ¿quién debe desarrollarlos?
Asumimos como evidencias las pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una persona posee y que determinan su competencia. Las mismas pueden clasificarse de diferentes formas:
■ Evidencias de conocimiento que corresponden al equipamiento de recursos con los que se cuenta.
■ Evidencias del proceso que corresponden a aquellos elementos que indican la calidad en la ejecución de una tarea y que son factibles de observación y análisis dentro del proceso de trabajo.
■ Evidencias del producto que corresponden a los resultados o productos identificables y tangibles, como referentes para demostrar que una actividad fue realizada.
El enfoque del aprendizaje basado en competencia, se fundamenta en la responsabilidad de aprender del estudiante y en el desarrollo de sus competencias iniciales a lo largo de su carrera. Por tanto, el aprendizaje según Aurelio y Manuel (2007), no sólo se refiere al conocimiento nuevo que puede y debe adquirir el estudiante, sino al desarrollo y evolución de su modo y estilo de aprender, de aprender y mejorar, ver cómo aplica los conocimientos a situaciones nuevas, cómo integra las actitudes y valores y los pone en juego, cómo incorpora las técnicas y métodos en su modo de actuar y afrontar las situaciones.
Para sustentar lo anterior, el 1 de octubre de 1999 se publica en el Diario Oficial de la Federación el acuerdo número 261 por el que se establecen criterios y normas de evaluación del aprendizaje de los estudios de licenciatura para la formación de profesores de educación básica. En este documento se destaca que:
■ La evaluación es un componente fundamental del proceso educativo. Las estrategias y actividades de evaluación que pongan en práctica los maestros deben ser congruentes con el perfil de egreso que se persigue a través de la formación docente.
■ La evaluación debe cumplir una función eminentemente formativa. El proceso de evaluación debe permitir al maestro disponer en todo momento de información significativa sobre el desarrollo académico de los alumnos, para identificar los aciertos y las dificultades de la enseñanza y el aprendizaje, así como las causas que las originan y para diseñar estrategias de perfeccionamiento de la actividad educativa.
■ La evaluación debe ser sistemática, continua e integral. Sistemática, porque debe responder a un plan establecido en la programación docente, de acuerdo con los momentos seleccionados para su realización; continua, porque forma parte del propio proceso educativo, llevándose a cabo durante el ciclo lectivo; integral, porque debe considerar los diversos aspectos del desarrollo de los alumnos, en particular los que corresponden a su formación como profesores. ■ Con la finalidad de retroalimentar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, el profesor debe analizar junto con los estudiantes los resultados de la evaluación de las actividades educativas que se realizan en su grupo, así como la valoración del aprovechamiento académico de cada uno de ellos.
■ Los estudiantes deben ser evaluados en el contexto de las actividades de aprendizaje que realizan, tanto en el aula como en el desarrollo de las prácticas docentes. Los profesores deben diseñar y aplicar diversas estrategias de evaluación para mejorar el diagnóstico del proceso de enseñanza, sostener el interés de los estudiantes y reconocer los logros y experiencias educativas que obtienen, contribuyendo a desarrollar su capacidad de reflexión crítica y de formulación de juicios propios.
El propósito esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje, debe apuntar a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a
un determinado conocimiento, tomando en consideración su incorporación significativa.
Para poder acercarnos más hacia una evaluación veraz, es necesario el diseño de rúbricas. ¿Qué son y cuál es su papel?
Para Andrade (2010), las matrices o rúbricas de evaluación son una herramienta que enumera los criterios que deben tenerse en cuenta para la elaboración de un trabajo escrito (por ejemplo: propósito, organización, detalles, y mecánica, entre otros); además articula las gradaciones de calidad para cada uno de estos criterios, desde sobresaliente, hasta deficiente. También se definen como guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación).
En la medida que las tareas de evaluación se diversifican para favorecer el desarrollo de las competencias, también se precisa de instrumentos adecuados para evaluar y puntuar con garantías los nuevos productos, ya sean generados por los estudiantes organizados en equipos o por los estudiantes individualmente: Informes de investigación, portafolios, exposiciones sobre un caso o simulaciones, por citar algunos ejemplos: Se requieren enfoques e instrumentos de evaluación y calificación obviamente distintos de los representados por los exámenes tradicionales de lápiz y papel. Son diversos los instrumentos utilizados en la denominada evaluación del desempeño, adecuados para evaluar resultados de aprendizaje complejos y puntuar productos derivados de la evaluación auténtica, pero de entre las distintas herramientas son las rúbricas las que por su versatilidad y su potencialidad didáctica han recibido más atención, tanto, desde el punto de vista teórico como práctico.
Las rúbricas se utilizan cuando se necesita emitir un juicio sobre la calidad de un trabajo y pueden emplearse para un amplio rango de materias. Un subtipo especial de rúbrica analítica es el que representa una escala de valoración descriptiva en la que se usan rasgos globales como criterios analíticos de desempeño. Los criterios en este tipo de rúbricas se diseñan para representar la adquisición de objetivos amplios de aprendizaje, más que características particulares, lo que incrementa la universalidad de la rúbrica.
Es conveniente que las rúbricas estén identificadas con un título y que se incluya un
objetivo establecido explícitamente y vayan acompañadas de unas breves instrucciones para su uso. La elección de un tipo u otro de rúbrica depende fundamentalmente del uso que se quiera dar a los resultados concretos de la evaluación; es decir, si el énfasis se pone más en los aspectos formativos que sumativos. Otros factores a considerar son: el tiempo requerido, la naturaleza de la tarea en sí misma o los criterios específicos del desempeño que están siendo observados.
En conclusión, la evaluación es una actividad continua, un recurso para asegurar niveles de formación y garantizar la evolución o el logro de capacidades, competencias y conocimientos de los alumnos. Fernández March (2011), señala que la evaluación es muy importante para que el estudiante vaya adquiriendo un desarrollo integrado de la competencia, evaluando no sólo los componentes o elementos de la competencia, sino también las estrategias de aprendizaje utilizadas para ello. De esta forma se facilita la activación de los conocimientos previos sobre los distintos elementos de la competencia y la elaboración de nuevos aprendizajes, facilitando con ello la tarea de integración.
Desde este punto de vista, el repertorio de posibles tareas complejas es diverso y variado, siendo su principal fuente de alimentación las actividades de aprendizaje que se diseñan para crear las condiciones que hagan posible el aprendizaje de los estudiantes. Y para fortalecerlo, como lo señala el Constructivismo, es importantísimo plantearles situaciones problemáticas, cuestionarlos constantemente, para que reflexionen, analicen, razonen, etc. Que puedan potenciar en ellos procesos de pensamiento y aprendizaje para asentar las bases para enfrentarse a actividades de evaluación sin ningún temor.
REFERENCIAS.
Andrade, Heidi (2010). Comprendiendo las rúbricas (traducción Ana Altorresi), Enunciación Vol. 15 Núm. 1 enero junio de 2010 Bogotá, Colombia/ ISSN 0122-6339151/pp 157-163
Aurelio, V. S., & Manuel, P. R. (2007). Evaluacion de competencias Genéricas: Principios oportunidades y limitaciones. Obtenido de https://www.upv.es/ entidades/ICE/info/EvaluacionCompetenciasGenericas.df.
Bolívar. (2007). https://www.scribcom/document/...doc-28508177-pdf. De Lasnier, F. (2000). Reusar la formación para las competencias. Montreal: Guérin. Fernández, March (2011). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. REDU. Revista de Docencia Universitaria.
García Cabrero B. Loredo, J. y. (25 de Febrero de 2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: Pensamiento, interacción y reflexión.
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Morales Artero Juan José. (2001) La evaluación en el área de educación visual, y plástica en la Educación Secundaria Obligatoria. Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.
Tejeda, Fernández, José, (2011). La evaluación de las competencias en contextos no formales: dispositivos e instrumentos de evaluación. Universidad Autónoma de Becelona. Departamento de Pedagogía Aplicada. España. Revista de Educación, pp. 731-745.
Pedro, A. (2005). “La evaluación auténtica: un sistema para la formación”. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, núm. 45, 2005, pp. 11-24, 11- 24.
SEP. (2012). Orientaciones para la evaluación de los estudiantes. México. Tardif, J. (2006). La evaluación de las competencias. Montreal: Cheneliére.
L
a educación es un derecho fundamental de todas las personas, debe ser una de las necesidades más importantes a satisfacer en la sociedad. Cualquier nación en la actualidad necesita que cada uno de sus miembros tenga acceso a la educación y además se desarrolle en un ámbito cultural que le posibilite insertarse con mejores resultados en las labores que le requiera su comunidad.La educación básica integra la primera y fundamental etapa de la formación integral del ser humano. Este importante eslabón responde a las disposiciones normativas aplicables y distintos ordenamientos tales como la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas; la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad; la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres; y la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. (PSE. 2020-2024).
Por otra parte, se expresa en la Ley de los derechos de niñas, niños y adolescentes, en relación con los instrumentos internacionales en materia educativa adoptados por el Estado mexicano, que las dimensiones específicas del derecho a la educación están plasmadas especialmente en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).
El Plan Sectorial de Educación 2020-2024 plantea seis objetivos prioritarios para transformar el Sistema Educativo Nacional, de los cuales nos interesa destacar el siguiente: Garantizar el derecho de la población en México
a una educación de excelencia, pertinente y relevante en los diferentes tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, del cual
se resalta la estrategia con la que se pretende “garantizar que los planes
y programas de estudio sean pertinentes a los desafíos del siglo XXI y permitan a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes adquirir las