2. Eficacia Escolar.
3. Clima de Convivencia Escolar.
4. Autoestima Académica, Motivación Escolar y Afectividad/Aprendizaje. 5. Autoevaluación Institucional.
1. LIDERAZGO ESCOLAR, DIRECTIVO, DOCENTE Y COMPARTIDO
La función directiva ha sido la gran ausente en las políticas educacionales chilenas y sus respectivas reformas durante fines del siglo pasado. A comienzos de la década de los noventa, se favoreció el rol de los docentes, iniciando un progresivo reconocimiento a las funciones de los Equipos de gestión, hasta llegar al énfasis en el liderazgo directivo presente en la Ley General de Educación (LGE) del año 2009, pasando por el Marco de la Buena Dirección, hecho importante en el avance hacia el liderazgo directivo fuerte. (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2010, pp. 74-75)
El liderazgo directivo frecuentemente se encuentra presente en la investigación internacional con la idea de determinar su influencia en los procesos pedagógicos. Así, el liderazgo consistiría en la capacidad de
30 plantear principios orientadores del quehacer educativo de modo que sean tomados por los miembros de su comunidad como objetivos propios, creándose así un sentido compartido que moviliza a la organización en pro de estos principios comunes. De esta manera, el liderazgo educativo logra convocar a toda la comunidad escolar en un proyecto de mejoramiento común, consistente en que todos los actores hagan suyo el objetivo de que los alumnos aprendan y lograr orientar el alineamiento de los recursos pedagógicos financieros y humanos en beneficio de aquel objetivo.
Al entender el liderazgo en términos de influencia estamos aceptando que, en un sentido amplio, puede ser ejercido tanto por actores con cargos formales en la organización, como por personas que no los tienen, pero que logran influir en algún curso de acción que involucra a otros, en línea con el norte común.
Muchos autores en la actualidad enfatizan la noción de liderazgo distribuido dando a entender que se trata de una función que debe ser compartida por diferentes actores de la comunidad escolar, más allá de su posición formal. Esto significa adicionalmente que el liderazgo es fluido, en el sentido que quienes son líderes y están en la posición de influir, también pueden en otro momento ser sujetos de influencia”. (Horn & Marfán, 2010, pp.84)
Por su parte, el liderazgo ligado a la innovación es considerado uno de los factores decisivos para la supervivencia de las organizaciones. Esto nos lleva a plantear el tema de la innovación en las instituciones educativas tiene al menos dos formas de abordarse: la primera, incorporar la innovación al currículum; y la segunda, cómo hacer de la innovación una práctica pedagógica; es decir, cómo incorporar o desarrollar dinámicas escolares que permitan innovar en las prácticas instruccionales. (Albornoz, Leal-Soto, & Rojas, 2016, pp. 194)
31 En el contexto nacional, el liderazgo directivo se liga a menudo a las atribuciones tradicionales de administración escolar y a las atribuciones para el mejoramiento de los desempeños en el proceso de aprendizaje: los directores se han preocupado más por los asuntos administrativos, mientras el trabajo de apoyo pedagógico se vincula más a los jefes de unidades técnico-pedagógicas. No obstante, hay que distinguir entre las atribuciones administrativas de su función y la influencia real que ejercen las acciones de directivos líderes sobre las prácticas de los docentes y sobre los resultados académicos de los estudiantes. “Hay personas ocupando el puesto de jefe técnico pedagógico que implementan acciones de acuerdo con sus atribuciones formales pero que tienen poca influencia en lo que hacen los docentes y la calidad de aprendizaje de los alumnos.”(Anderson, 2010, pp.37)
El liderazgo directivo ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos, a través de su incidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los profesores, que a su vez afectan los resultados de los estudiantes. En suma, el rol y la influencia de este liderazgo sobre el mejoramiento escolar consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar prácticas que promueven el desarrollo de estas tres variables mediadoras: las motivaciones de los maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores. (Anderson, 2010, pp.37-38)
Por otra parte, dicho liderazgo se asocia al concepto de gestión, ocupándose de hacer frente a la complejidad propia de los procesos organizacionales, su sinergia y sostenibilidad. “El liderazgo se ocupa de los cambios necesarios para proyectar la organización en un entorno dinámico. La gestión de los equipos directivos está asociada esencialmente a la generación de condiciones organizacionales para garantizar las prácticas docentes y el desarrollo de las capacidades profesionales. Los directivos escolares que
32 han logrado un destacado liderazgo en lo pedagógico, en general han desarrollado una buena gestión en lo administrativo, ratificando la complementariedad de ambos aspectos”. (MINEDUC, 2015, pp.9)
Para el caso de los directores(as) de escuelas, se han desarrollado una serie de iniciativas específicas tendientes a establecer un marco de actuación propio que los distingue de las actividades de los profesores. Lo anterior, supone a los “directivos” como una de los agentes críticos en la mejora. (Uribe, 2010, pp.304)
“En definitiva, conocer mejor el modo en que los directivos logran mejorar los resultados escolares de los alumnos, mediante un conjunto de prácticas de liderazgo que les permiten impactar en el quehacer de los docentes en el aula, será un paso significativo no solo para la investigación educativa: lo será también para la definición de políticas de fomento del liderazgo directivo. Estos resultados empíricos ayudarán a fundar políticas más efectivas, en las que dimensiones tales como la formación de los directivos, la priorización de sus tareas y tiempos, o bien las atribuciones que se les asignan y por las cuáles se les evalúa, se establecerán más por la evidencia y menos por la intuición, la tradición o la ideología.” (Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), 2009, pp.31)