Hay que medir la participación de los sujetos (objetivamente) y, a la vez, definir desde el punto de vista de los participantes su propia experiencia

(subjetivamente).

Como se ha comentado en la fundamentación, el debate sobre la aplicación de un método u otro se halla en estos momentos más relajado. La complejidad de la sociedad en general y de la comunidad educativa en particular choca con la existencia de un único método. Así pues, teniendo en cuenta que el objeto de estudio es complejo, vemos que el pluralismo metodológico es una opción adecuada para este tipo de investigaciones. Más aún cuando hoy en día el uso de diferentes metodologías en una misma investigación ha logrado un reconocimiento por la comunidad científica.

Reichardt y Cook (1.986) destacan que la división de la ciencia social en los dos paradigmas es una dicotomización injustificada de los diseños de las investigaciones, atrayendo más lo cualitativo, al parecer, a quienes asumen que la realidad está en movimiento constante, que el conocimiento es comprensión y que los fines de una investigación han de referirse al análisis de procesos; y lo cuantitativo, por el contrario, a quienes suponen que la realidad es algo fijo, que el conocimiento consiste en la explicación y la predicción y que los fines de la investigación deben hacer inteligibles los resultados. Los paradigmas no son prácticas mutuamente excluyentes.

Considerando lo anterior y previendo cierta complejidad por el empleo de diferentes técnicas e instrumentos, el estudio de casos es adecuado para un análisis intensivo y profundo del fenómeno participativo, en el marco de un Ámbito Territorial de un Centro de EPA. Sabirón Sierra (1.990, p. 27) siguiendo a Nisbet y Watt nos dice que es una investigación sistemática sobre una instancia específica y “con independencia de la variedad de técnicas que se usen (observación, entrevistas, análisis de documentos, etc.), sean o no propias de un paradigma u otro; el estudio de caso focaliza la investigación en una situación real, particular y única (un centro docente, por ejemplo) y de forma sistemática, aunque flexible”.

Como fundamentalmente se pretende hacer una descripción, en toda su extensión, del fenómeno; y el diseño demanda flexibilidad: tendremos en cuenta que los estudios descriptivos que adoptan alguno o todos los métodos de la etnografía clásica, pero que no utilizan los marcos interpretativos, conceptuales y teóricos de la antropología cultural se puede denominar cuasi- etnografías; “al igual que a la investigación que, aun empleando conceptos y métodos

etnográficos tradicionales, los combina con otros métodos y marcos teóricos en un enfoque interdisciplinar” (Goetz y LeCompte, 1.988, p. 42)

También hay que apuntar que, en la práctica, el investigador competente dedicado al estudio de la educación, que trabaja en un contexto interdisciplinar activo, individualiza los diseños de sus investigaciones. “La gran mayoría adaptan sus diseños para optimizar el cumplimientos de sus objetivos, incorporando en cada momento los elementos útiles del estudio de casos, el análisis histórico o de fuentes documentales, el análisis de muestras, la experimentación o la simulación (Goetz y LeCompte, 1.988, p. 73).

Vemos que se puede armonizar la recogida etnográfica de información con estrategias del modelo de análisis de encuestas. Su combinación constituye la opción más adecuada para abordar las cuestiones de la investigación. La utilización de diversas técnicas e instrumentos provenientes de diferentes modelos proporcionará una profundidad mayor a la investigación. El cuestionario es el medio más adecuado para minimizar el posible problema de que la información y los datos que se buscan son los que se prevean. Además, los objetivos que hacen referencia a lo «cuantitativo» y la necesidad de recoger gran cantidad de información a un número elevado de personas para la definición de perfiles, entre otras cuestiones, exigen un instrumento de este tipo, validado por el sistema de «jueces».

Como conclusión de este apartado definimos el modelo como estudio de caso único para describir el fenómeno de la participación en un centro de EPA, adoptando básicamente un diseño cuasi-etnográfico porque nos aporta la flexibilidad para captar el proceso; y combinándolo y triangulándolo con la técnica de las encuestas.

5. METODOLOGÍA.

Como la realidad educativa, en la mayoría de las ocasiones, es compleja y diversa; y muchas investigaciones obligan a adoptar estrategias de estudio diferentes, desde una opción metodológica que admite el uso «combinado» de varias metodologías, resultan de gran interés las aportaciones de autores que, desde planteamientos globales, ofrecen una visión amplia de los diferentes métodos en la investigación educativa. Entre otros autores, podemos citar a Bisquerra (2.000) o Corbetta (2.003), que explican las bases filosóficas y analizan los diversos métodos y técnicas de investigación sociales, defendiendo la complementariedad.

Así pues, como el diseño multimétodo admite estrategias de complementación, combinación y triangulación, y muchos abogan por una combinación de metodologías ya que

“no existe nada, excepto quizá la tradición, que impida al investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas (cualitativo y cuantitativo) para logra la combinación que resulte más adecuada al problema de la investigación y al medio con se cuenta” (Cook y Reichardt, 1.986, p. 40), la metodología se apoya en:

9 La conceptualización de la investigación como un estudio de caso único.

9 El empleo de metodología cualitativa-etnográfica (entrevista, observación y estudio de documentos) que ayude a describir e interpretar la información obtenida.

9 El análisis de los datos recogidos mediante cuestionario (más bien cuantitativo), como estrategia exigida por los objetivos y la necesaria triangulación como medida que incrementa el rigor y la validez de la investigación.

Si la «metodología» es el conjunto de estrategias, tácticas y técnicas que permiten descubrir, consolidar y refinar un conocimiento, el «diseño metodológico» supone especificar la estructura, procedimientos y sistemas de control que vamos a llevar a cabo para obtener evidencia empírica (cualitativa o cuantitativa) a partir de la cual podemos dar respuesta a los objetivos planteados.

5.1. El diseño metodológico y su temporalización.

Hay que tener en cuenta que el proceso de investigación cualitativo no lleva una secuencia fija de acciones, ya que el empleo de la metodología cualitativa exige la posibilidad de reunir nueva información en función de la deriva de la investigación por las cuestiones que puedan surgir en el análisis. La flexibilidad también la aplicamos en la recogida de datos, según quién aportó la información la técnica de recogida varió. Cuando se trató de conocer la perspectiva de los participantes, la entrevista no estructurada fue la técnica más utilizada, pero dependiendo del tipo de persona entrevistada se optó por hacerla individual o colectiva. En cambio, si se trata de recoger la respuesta de los participantes según la perspectiva del marco de investigación que se ha plasmado previamente, el cuestionario es el medio ideal.

La recogida de la información se ha realizado durante los cursos 04-05, 05-06 y 06-07. Previamente a todo se habló con la dirección del Centro para explicarle los objetivos de la investigación, el trabajo que se iba a llevar a cabo y la solicitud de colaboración.

El diseño metodológico, junto con su temporalización, se puede vislumbrar en las fases del proceso de investigación que se han seguido:

1. Explorar el problema objeto de estudio: el contexto, literatura, investigaciones, etc. 2. Solicitud de permiso y colaboración a la autoridad educativa y negociación del

proceso como vía de participación de toda la comunidad educativa: para acceder a las fuentes de información particulares que se consideren necesarias y tener libre entrada a clases y Aulas, evitar recelos respecto a la utilización de la información recogida, aumentar la validez interna de las técnicas (por ejemplo la sinceridad en la entrevista) y utilización del espacio escolar incluso fuera del horario normal. 3. Posibilidades reales de realización, nueva lectura de fuentes, estado de la cuestión,

fundamentación del marco teórico, planteamiento del problema, objetivos, preparación y estudio del diseño de investigación.

4. Finalidad, metodología e instrumentos, tratamiento y uso posterior de la información, confidencialidad, tareas previstas, temporalización de las distintas fases. Estudio de las técnicas a utilizar y confección de instrumentos. Elaboración del cuestionario. Acercamiento a las experiencias concretas (Centro y Aulas) solicitando colaboración.

5. Prueba piloto del cuestionario en diciembre de 2.004.

6. Muestreo para los cuestionarios: selección de grupos, participantes, etc.

7. Recogida y tratamiento de la información de las entrevistas. La metodología cualitativa trata de forma conjunta estos dos apartados. Se desarrollaron en paralelo la sistematización en la recogida y el consiguiente tratamiento de la información (primera clasificación y categorización); así, la reorientación fue inmediata, en función del progreso del estudio. La recogida de información implicó estar inmerso en la vida del centro, como observador privilegiado de la situación, dirigiéndola de forma sistemática y, en muchos casos participante. Se tuvo especial cuidado en no alterar el normal funcionamiento de la comunidad educativa ya que como hemos dicho se trata de describir lo que hay. De este modo, aquí es donde se pusieron en práctica las diferentes opciones técnicas: cuestionario y entrevista (principales); y observación, diario de campo y estudio de documentos (complementarias). En la entrevista se recurrió a todos los agentes, entidades y órganos de la comunidad educativa: alumnado, profesorado, representantes del alumnado, representante de ayuntamientos, Equipo Directivo, Consejo Escolar, alumnado agrupado en asociaciones que colaboran con el centro, etc. Todo ello como vía de contraste y confrontación de información y resultados (triangulación de metodologías, agentes, etc.). Las fechas fueron abril, mayo y junio de 2.005, transcribiendo las entrevistas según se realizaban, haciendo un análisis primario de datos y tomando decisiones sobre los siguientes entrevistados.

8. Recogida de información mediante el cuestionario. La metodología cuantitativa distingue las dos fases: aplicación de las encuestas y la posterior codificación y análisis. Los cuestionarios se pasaron en los meses de abril y mayo de 2.005, salvo unas pocas personas, como los matriculados en cursos a distancia, que se rellenaron después de este periodo.

9. Observación y análisis de documentos. Durante toda la recogida de información principalmente y en momento puntuales.

10. En el verano de 2.005 se valoró toda la información recogida y los análisis realizados, decidiendo ampliar la recogida (durante el curso 05-06); incluyendo al representante local, además de profesorado y alumnado.

11. Tratamiento de datos y análisis de la información del cuestionario.

12. Elaboración del informe cualitativo. La tarea más exigente, delicada y costosa de todas las que se llevan a cabo, incluso pese a la brevedad de su extensión. Reflejar por escrito y resumir en unos folios la información expuesta y analizada a lo largo de las fases anteriores es “problemático, pues se corre el riesgo de caricaturizar la realidad del Centro. Este informe implica condensar el contenido en una visión, que puede resultar deformadora de la vida del Centro. Pero existe un segundo riesgo, más grave, si cabe, que el primero: no reflejar la particular e irrepetible evolución de la comunidad escolar a lo largo del estudio de caso” (Sabirón Sierra, 1.990, p.p. 45-46). También se indican en el informe las dificultades que surgieron.

13. Comparación de resultados y síntesis.

14. Presentación de resultados (resumen del análisis de la información) a cuatro grupos de alumnado para su confrontación durante el curso 06-07, con objeto de comprobar la correspondencia entre resultados de la investigación y opinión del alumnado. 15. Conclusiones. Se dedica un apartado a las triangulaciones entre métodos e

instrumentos, entre participantes (contraste de perspectivas) y contextos. También se exponen las implicaciones que la investigación genera, integrando los resultados en marcos más amplios y proponiendo vías de generalización.

16. Comunicación de resultados a las partes implicadas como vía de continuidad, mediante un proceso de investigación e innovación en forma de bucle o espiral auto- reflexiva.

El diseño se puede esquematizar de la siguiente manera:

Cuadro 2.3. Marco teórico

Contexto de investigación Planteamiento del problema Cuestiones de investigación

Objetivos

Modelo: estudio de caso cuasi-etnográfico Triangulación

Metodologías: Contextos: Agentes:

Principales: Auxiliares: Aulas, y ámbitos Profesorado, alumnado, representantes… Cuestionario (centrado en variables) Entrevista (centrada en participantes) 15 Aulas participantes en encuestas 173 alumnos encuestados 1. Diseño Cuestiones y preguntas 60 alumnos entrevistados 2. Cuestiones 10 profesores entrevistados 3. Validación 4. Modificación 1ª 5. Prueba 6. Modificación 2ª 7. Encuestas 8. Codificación Entrevistar a: 9 9 Alumnado 9 9 Repr. Alumnado 9 9 Profesorado 9 9 Equipo directivo 9 9 Consejo Escolar 9 9 Repr. Ayuntamientos y análisis primario de la información Observación y análisis de documentos

9. Análisis Descripción cualitativa e Informe

10 Aulas participantes en entrevistas (alumnado 7) 1 representante local entrevistado

Triangulación, Síntesis y Contrastación de resultados Conclusiones y Propuestas Pedagógicas

6. TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y PROCESO DE RECOGIDA DE DATOS E