En 1906, un grupo de egipcios encabezado por el príncipe Ahmad Fuad hizo público un manifiesto en favor de la creación, por suscripción pública, de una universidad egipcia «capaz de proporcionar una formación similar a la de las universidades de Europa y adaptada a las necesidades del país». El llamamiento obtuvo los frutos deseados, y dos años después se inauguró el centro —que en un principio no era sino una escuela nocturna— con un cuerpo docente de dos catedráticos egipcios y uno europeo. El país necesitaba un cambio de esta índole, pues la Universidad y Mezquita de al-Ázhar en El Cairo, antaño la escuela más importante del mundo musulmán, había visto seriamente dañada su reputación al no querer actualizarse y adaptar su enfoque medieval. Entre otras consecuencias, este hecho supuso la ausencia de una universidad moderna en Egipto y Siria durante todo el siglo XIX.[312]
China sólo contaba con cuatro universidades en 1900; Japón tenía dos —a las que se sumaría una tercera en 1909—; Irán tan sólo poseía una serie de escuelas especializadas (la Escuela de Ciencias Políticas de Teherán fue fundada ese mismo año); en Beirut había un solo centro de estas características, y Turquía —que siguió siendo una gran potencia hasta la primera guerra mundial— volvió a abrir ese año la Universidad de Estambul, conocida como la Dar al-Funun (‘Casa del Saber’), que había sido fundada en 1871 y posteriormente clausurada. En el África subsahariana había cuatro: la de Colonia del Cabo, la Universidad Grey de Bloemfontein, la Universidad de Rhodes en Grahamstown y la Universidad de Natal. Australia también contaba con cuatro universidades, y Nueva Zelanda, con una. En la India, las de Calcuta, Bombay y Madras fueron fundadas en 1857, y las de Allahabad y Punjab, entre 1857 y 1887. Pero hasta 1919 no se fundó ninguna más.[313] En Rusia existían diez universidades estatales a principios de siglo, además de una en Finlandia (independiente desde el punto de vista técnico) y una privada en Moscú.
Si la escasez de universidades era el rasgo distintivo de la vida intelectual del mundo no occidental, los Estados Unidos se caracterizaban por la lucha entre los que preferían las universidades al estilo británico y los que se decantaban por las de corte germánico. De entrada, la mayor parte de los centros seguían modelos británicos. Harvard, la primera institución de enseñanza superior en los Estados Unidos, fue fundada en 1636 como universidad puritana. Más de treinta socios de la Bay Colony de Massachusetts eran licenciados del Emmanuel College de Cambridge, por lo que no es de extrañar que la universidad que crearon cerca de Boston siguiese este modelo. El estilo escocés, sobre todo el de la Universidad de Aberdeen, también tuvo muchos seguidores.[314] Los centros universitarios escoceses no funcionaban en régimen de internado, eran más democráticos que religiosos y estaban dirigidos por dignatarios locales, lo que los convierte en precursores de las juntas directivas de
fiducidarios. Con todo, hasta el siglo XX las instituciones estadounidenses de
enseñanza superior eran más escuelas —dedicadas a la docencia— que universidades propiamente dichas, implicadas en los adelantos del conocimiento. Sólo la Johns Hopkins de Baltimore (fundada en 1876) y la Clark (1888) podían considerarse como tales, y ambas se vieron pronto obligadas a añadir centros de enseñanza no universitaria.[315]
La primera persona que concibió una universidad moderna tal como las conocemos ahora fue Charles Eliot, catedrático de química en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, que en 1869, cuando sólo contaba treinta y cinco años, fue nombrado rector de Harvard, centro en el que había estudiado. A su llegada, la Universidad contaba con 1050 estudiantes y 59 profesores. Cuando se jubiló, en 1909, el número de estudiantes se había multiplicado por cuatro y el de profesores, por diez. Sin embargo, no eran sólo estas cifras lo que preocupaba a Eliot:
Acabó definitivamente con el plan de estudios que había heredado y que contaba con las limitaciones propias de una universidad de humanidades. Construyó escuelas profesionales superiores y las convirtió en parte integrante de la universidad. Por último, promocionó los estudios de postgrado y creó el modelo que han seguido prácticamente todas las universidades estadounidenses con las mismas pretensiones.[316]
Por encima de todo, Eliot siguió el sistema educativo de enseñanza superior de los países de habla germana, el mismo bajo el que se formaron Max Planck, Max Weber, Richard Strauss, Sigmund Freud y Albert Einstein. La preeminencia de las universidades alemanas a finales del siglo XIX se remonta a la batalla de Jena, de
1806, que permitió por fin a Napoleón entrar en Berlín. Su llegada obligó a cambiar a los inflexibles prusianos. Desde el punto de vista intelectual, las figuras más relevantes, las que liberaban a la erudición alemana de su asfixiante dependencia respecto de la teología, fueron las de Johann Fichte, Christian Wolff e Immanuel Kant. Como consecuencia, los estudiosos alemanes adquirieron una clara ventaja sobre sus homólogos europeos en los ámbitos de la filosofía, la psicología y las ciencias físicas. Fue en las universidades de Alemania, por ejemplo, donde se empezaron a considerar los estudios de física, química y geología como equiparables a los de humanidades. Un número incontable de estadounidenses —y de británicos, como Matthew Arnold o Thomas Huxley— visitó Alemania y alabó lo que estaba sucediendo en sus universidades.[317]
Desde la época de Eliot, las universidades de los Estados Unidos se dispusieron a imitar el sistema alemán, sobre todo en el área de la investigación. De cualquier manera, el ejemplo germano, aunque resultaba impresionante en lo relativo al desarrollo del conocimiento y la producción de nuevos procesos tecnológicos para la industria, acabó por sabotear la «vida universitaria» y las estrechas relaciones personales entre los estudiantes y el cuerpo docente que habían caracterizado a la enseñanza superior estadounidense hasta entonces. El sistema alemán fue el máximo responsable de lo que William James llamó «el pulpo de los doctorados»: Yale
concedió el primer título de doctor universitario al oeste del Atlántico en 1861, y alrededor de 1900 se doctoraban al año más de trescientos alumnos.[318]
El precio que hubieron de pagar las universidades estadounidenses por seguir el ejemplo alemán consistió en una ruptura total con el sistema británico. En muchos centros desaparecieron por completo los alojamientos para estudiantes, así como los comedores. En la década de los ochenta del siglo XIX, Harvard había seguido el
modelo germano de forma tan servil que ya no se exigía la asistencia a las clases: sólo contaba el resultado de los exámenes. Fue entonces cuando tuvieron origen las primeras reacciones. Chicago fue la que abrió la marcha, al construir siete dormitorios alrededor de 1900, «a pesar de los prejuicios que se tenían en el área [medio] oeste, basados en que eran más propios de la Edad Media y que resultaban británicos y autocráticos». Yale y Princeton no tardaron en adoptar medidas similares, y Harvard se reorganizó en los años veinte a semejanza del modelo de alojamiento estudiantil de Inglaterra.[319] La historia de las universidades estadounidenses es de gran importancia por sí misma, ya que dichos centros constituyeron el escenario de gran parte de los acontecimientos que veremos más adelante. Pero también hay otro aspecto que confiere importancia a la batalla que llevaron a cabo Harvard, Chicago, Yale y las otras grandes instituciones docentes de los Estados Unidos en pos de un espíritu propio. La fusión de las mejores prácticas de Alemania y Gran Bretaña supuso un gran cambio, una respuesta pragmática a la situación en que se encontraban las universidades del país al despuntar el siglo. Y el pragmatismo fue una tendencia bien marcada en el pensamiento de los Estados Unidos. Éstos no dependían del dogma o la ideología europeos, sino que tenían su propia «mentalidad de frontera»; gozaban de la oportunidad de seleccionar lo mejor del viejo mundo y evitar el resto, y supieron sacar buen partido de dicha situación. En parte se debe a este hecho el que los temas tratados en el presente capítulo —los rascacielos, la Ashcan School de pintura, la aviación y el cinematógrafo— constituyan, en claro contraste con el esteticismo, el psicoanálisis, el élan vital o la abstracción, avances prácticos por completo, respuestas útiles, de carácter inmediato y realista, al mundo en continua evolución de principios de siglo.
El fundador del pragmatismo estadounidense fue Charles Sanders Peirce, filósofo decimonónico de la década de los setenta; sin embargo, quien se encargó de actualizarlo y hacerlo popular en 1906 fue William James. Él y su hermano menor Henry, el novelista, procedían de una familia acaudalada de Boston; su padre, Henry James Sr., era escritor de «artículos filosóficos místicos y amorfos».[320] Lo que William James debe al pensamiento de Peirce se hace evidente en el título de la serie de conferencias que ofreció en Boston en 1907: «Pragmatismo: un nombre nuevo para viejas formas de pensar». La intención de la escuela pragmática era la de
desarrollar una filosofía al margen de dogmas idealistas y sujeta a las rigurosas corrientes empíricas que habían surgido en el ámbito de las ciencias físicas. James añadió al pensamiento de Peirce la idea de que la filosofía debía ser asequible a cualquier persona; en su opinión, estaba comprobado que todo ser humano deseaba tener lo que se llama una filosofía, una manera de ver y entender el mundo, y sus conferencias (un total de ocho) pretendían servir de ayuda en este sentido.
El planteamiento de James ponía en evidencia otra gran falla en la filosofía del siglo XX, que venía a sumarse a la escisión entre la escuela continental de Franz
Brentano, Edmund Husserl y Henri Bergson, por una parte, y la escuela analítica de Bertrand Kussell, Ludwig Wittgenstein y lo que acabaría convirtiéndose en el Círculo de Viena, Por la otra. A lo largo del siglo habían ido apareciendo pensadores que trazaban sus conceptos a partir de situaciones ideales: intentaban elaborar una cosmovisión y un código de conducta para el pensamiento y el comportamiento derivados de una situación teórica, «clara» o «pura», en la que se daba por hecho que existía la igualdad o la libertad, por poner dos ejemplos, y el sistema hipotético que se construía a su alrededor. En el lado opuesto se encontraban los autores que partían del mundo tal como es, con su desorden, sus desigualdades y sus injusticias. Este era el bando en que se situaba, sin lugar a dudas, James. Para intentar explicar esta división, propuso la existencia de dos formas básicas, bien diferenciadas, de «temperamento intelectual», que bautizó con los nombres de «realista» e «idealista». En ningún momento declaró estar convencido de que estos temperamentos estuviesen determinados de manera genética —1907 era una fecha demasiado temprana para emplear dicho término—, pero el hecho de haber elegido la palabra temperamento resulta bastante elocuente en este sentido. Pensaba que los de un bando tenían invariablemente una opinión muy pobre de los que se hallaban en el otro, y también creía que era inevitable un enfrentamiento entre ambos. En su primera conferencia los caracterizó de la siguiente manera: Una de las razones por las que hacía hincapié en esta división era la de llamar la atención sobre la manera en que estaba cambiando el mundo: «Nunca ha habido
tantos hombres de una propensión empirista tan decidida como en nuestros días. Uno se siente tentado a afirmar que nuestros hijos son casi científicos natos».[321]
No obstante, todo esto no lo convertía en un ateo científico, sino que lo conducía al pragmatismo (al fin y al cabo, había sido él el autor del relevante libro Las
variedades de la experiencia religiosa, publicado en 1902).[322] Estaba persuadido de que la filosofía debía, ante todo, ser práctica, y aquí yacía la deuda contraída con Peirce. Éste había afirmado que las creencias «son en realidad reglas de actuación». James explicó esta cuestión con más detalle y llegó a la conclusión de que la función única de la filosofía debería ser descubrir cuál es la diferencia que supondrá para ti o para mí en diferentes estadios de nuestra vida, y si la concepción del mundo correcta es ésta o esa otra… El pragmático da la espalda de manera resuelta y de una vez por todas a un buen número de costumbres inveteradas que los filósofos profesionales tienen en gran estima; se aleja de la abstracción y la ineptitud, de las soluciones verbales, de los poco recomendables razonamientos apriorísticos, de los principios inamovibles, los sistemas cerrados y los pretendidos absolutos y orígenes. Por el contrario, centra su atención en lo concreto y lo aceptable, en los hechos, la acción y la competencia.[323]
La metafísica, que James rechazaba por primitiva, estaba ligada a palabras altisonantes: «Dios», «Materia», «lo Absoluto»… Sin embargo, en su opinión, sólo merece prestar atención a estos términos en la medida en que demuestren ser lo que él llamó «valores prácticos en efectivo». Para eso era conveniente preguntarse cuál era la diferencia que suponían para la conducta vital. James estaba dispuesto a llamar «verdad» a cualquier cosa que supusiese un cambio en la manera de dirigir nuestras vidas. Afirmaba que la verdad nunca era —ni es— absoluta. Existen muchas verdades, que lo son desde el momento en que resultan útiles y hasta el instante en que dejan de serlo: el hecho de que la verdad sea bella no la convierte en eterna. Por eso es conveniente la verdad: supone una diferencia práctica. James se sirvió de este enfoque para hacer frente a toda una serie de problemas metafísicos, aunque nosotros sólo nos detendremos en uno para mostrar cómo se estructuraban sus argumentaciones. Se trata de la pregunta sobre la existencia del alma y su relación con el inconsciente. Los filósofos del pasado habían propuesto una «alma-sustancia» que pudiese dar cuenta de determinados tipos de experiencia intuitiva —afirmaba James—, tales como la sensación de haber vivido antes con una identidad diferente. Con todo, si eliminamos el inconsciente, ¿resulta práctico seguir agarrándose al concepto de «alma»? Según él, la respuesta era negativa; por tanto, no tenía ningún sentido preocuparse por dicha cuestión. James era un darvinista convencido; desde su punto de vista, la evolución era en esencia un acercamiento práctico al universo; eso son precisamente las adaptaciones (es decir, lo que da lugar a las especies).[324]
John Dewey, catedrático de la Universidad de Chicago que poseía un marcado
acento de Vermont, un par de gafas sin aros y una total falta de buen gusto. En algunos aspectos, puede considerarse como el pragmático más competente de todos. Pensaba, al igual que James, que toda persona posee su propia filosofía, su propio conjunto de creencias, que la ayuda a llevar una vida más feliz y productiva. Su propia vida resultó provechosa en particular: mediante artículos de prensa, libros de éxito y todo un número de debates llevados a cabo con otros pensadores —entre los que se encontraban Bertrand Russell y Arthur Lovejoy, autor de La gran cadena del
ser—, se hizo conocido del público general de una forma inusitada para un filósofo.
[325] También era, como James, un fiel darvinista, convencido de que la ciencia y los
enfoques científicos debían aplicarse a otros ámbitos de la vida. En concreto, creía que había que adaptar sus descubrimientos a la educación infantil. En su opinión, los albores del siglo XX constituían una época de «democracia, ciencia e industrialismo»,
lo que tenía enormes consecuencias para la enseñanza. En aquel tiempo también estaba cambiando a pasos de gigante la actitud hacia la infancia. En 1909, la feminista sueca Ellen Key publicó El siglo de los niños, que se hacía eco de la idea generalizada de que se había redescubierto el mundo infantil, en el sentido de que se afrontaban con una ilusión renovada las posibilidades de la infancia y se asumía el hecho de que los niños eran diferentes de los adultos y también entre sí.[326] Hoy en día puede parecemos una cuestión de sentido común, pero en el siglo XIX, antes de
que se lograse acabar con la elevada tasa de mortandad infantil, cuando las familias eran mucho más numerosas y moría un número mucho mayor de niños, no se llevaba a cabo —no podía llevarse a cabo— la inversión temporal, educativa y emocional que pudo permitirse la sociedad posterior. Dewey se dio cuenta de las consecuencias de relieve que esto supuso para la enseñanza. Hasta entonces, el sistema escolar (incluso el de los Estados Unidos, que se mostraba más indulgente con los alumnos que el europeo) estaba dominado por la rígida autoridad del profesor, quien tenía claro cómo debía ser una persona culta y cuyo principal objetivo era el de transmitir a sus alumnos la idea de que conocimiento se basaba en la «contemplación de verdades establecidas».[327]
Dewey fue uno de los dirigentes del movimiento que cambió esta manera de pensar, y lo hizo en dos direcciones. Para él, la forma tradicional de enseñanza era fruto de una sociedad ociosa y aristocrática, que era el tipo de sociedad que estaba desapareciendo a gran velocidad en las democracias europeas y que nunca había existido en América. Había llegado la hora de que la enseñanza satisficiese las necesidades de la democracia. En segundo lugar, aunque no por eso menos importante, la enseñanza tenía que reflejar el hecho de que cada niño era muy diferente de los demás en cuanto a capacidad e intereses. Para que la infancia pudiese aportar lo mejor de sí a la sociedad, la enseñanza debía centrarse menos en «inculcar» los hechos concretos que el profesor juzgaba necesarios que en extraer lo mejor de cada alumno según sus posibilidades individuales. En otras palabras, debía aplicarse
el pragmatismo a la educación.
El entusiasmo que mostraba Dewey por la ciencia quedó patente en el nombre que dio a la Escuela Laboratorio que creó en 1896.[328] La institución, motivada en parte por las ideas de Johann Pestalozzi, piadoso educador suizo, el filósofo alemán Friedrich Fröbel y el experto en psicología infantil G. Stanley Hall, actuaba según el principio de que la individualidad tenía consecuencias positivas y negativas sobre cada niño. En primer lugar, las facultades naturales del niño establecían los límites de lo que era capaz de hacer. Debían descubrirse, por tanto, los intereses y características de cada uno para determinar dónde era posible el «crecimiento». Éste era un concepto de gran relevancia para los apóstoles de la «nueva educación» de principios de siglo, que centraban su atención en el propio niño. Dewey afirmaba que la sociedad se había dividido antiguamente en una clase aristocrática y ociosa, erigida en guardiana de la sabiduría, y una clase obrera, dedicada al trabajo y al conocimiento práctico. Esta separación, sin embargo, resultaba calamitosa, más aún en un contexto democrático. Debía rechazarse cualquier idea de educar por separado a las diferentes clases sociales, así como las ideas heredadas acerca del aprendizaje, pues eran incompatibles con la democracia, el industrialismo y la era científica.[329]
Las ideas de Dewey, junto con las de Freud, lograron sin duda que se concediese una