EL USO DE WEBQUEST COMO RECURSO DIDÁCTICO ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA EN LA CLASE DE LITERATURA
THE USE OF WEBQUEST AS DIDACTIC RESOURCE ANALYSIS OF AN EXPERIENCE IN THE LITERATURE CLASS
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1 Paradigma
La opción metodológica general adoptada es la “investigación-acción”. Según Latorre (2003: 24), la investigación-acción es “una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y la reflexión”.
Al hilo de lo dicho, Latorre establece las siguientes metas de la investigación acción (2003: 27): – Mejorar o transformar la práctica social o educativa.
– Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación. – Acercarse a la realidad.
– Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.
Se ha optado por este paradigma de investigación porque es el que más se ajusta a la finalidad de esta investigación, encaminada a facilitar un aprendizaje significativo y fomentar la motivación de los estudiantes universitarios no nativos a través del uso de webquest, y porque mi condición de docente me ha permitido un acercamiento directo y permanente con la muestra que se ha tomado como objeto de estudio (universitarios no nativos).
3.2. Informantes
La unidad de muestreo está constituida por los alumnos de cuarto curso de la Facultad de Filología Hispánica de la Universidad de Belgrado (Serbia). Son estudiantes que llevan a cabo un aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera, en este caso: el aprendizaje de la lengua española a través del estudio de la asignatura de literatura española en un contexto universitario.
VII Jornadas de InVestIgacIón de la Facultad de FIlosoFía y letras de la unIVersIdad de alIcante 73
3.3. Instrumentos de recogida de datos
La recogida de información se llevó a cabo a principios del segundo semestre del curso académico 2009/10. Los informantes (107 estudiantes) tenían que trabajar en la webquest “Redactores en acción” (https://sites.google.com/site/elerenacimiento/home).
Después de la participación en dicha webquest se les pidió que completaran un cuestionario estructurado con una doble finalidad:
1) Realizar una autoevaluación de sus capacidades.
2) Manifestar si había resultado motivador trabajar en la webquest.
3.4. Análisis de los datos obtenidos
Tal y como se ha indicado más arriba, los aprendientes completaron un cuestionario estructurado al terminar su participación en la webquest.
La primera parte del cuestionario estaba encaminada a que los estudiantes dijeran, después de haber presentado su tarea final, lo que creían que eran capaces de hacer (sus capacidades) y lo que creían que aún no eran capaces de hacer (sus objetivos). Dado que nuestros estudiantes no son nativos, la tabla de descriptores para la autoevaluación se hizo teniendo en cuenta lo dispuesto en el Marco común de referencia (2011) para el nivel B2 (nivel de lengua que se supone que ya han alcanzado todos los estudiantes del cuarto año de los estudios de grado de español).
El alumnado tenía que pronunciarse sobre cinco ítems. El primero de ellos estaba relacionado con la compresión de los textos que habían leído para la elaboración de la tarea final (Figura 1). Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes se consideran con capacidad para comprender los textos trabajados. Esta circunstancia revela un dato de importancia, especialmente en estudiantes no nativos: los textos se ajustan no solo a los conocimientos del sistema de la lengua meta que tienen los aprendientes sino también a sus conocimientos socioculturales y del mundo.
Figura 1. Aunque he necesitado alguna ayuda, ahora creo que soy capaz de comprender los textos en español que he leído sobre la España del siglo XVI.
1) Realizar una autoevaluación de sus capacidades.
2) Manifestar si había resultado motivador trabajar en la webquest.
3.4 Análisis de los datos obtenidos
Tal y como se ha indicado más arriba, los aprendientes completaron un cuestionario estructurado al terminar su participación en la webquest.
La primera parte del cuestionario estaba encaminada a que los estudiantes dijeran, después de haber presentado su tarea final, lo que creían que eran capaces de hacer (sus capacidades) y lo que creían que aún no eran capaces de hacer (sus objetivos). Dado que nuestros estudiantes no son nativos, la tabla de descriptores para la autoevaluación se hizo teniendo en cuenta lo dispuesto en el Marco común de referencia (2011) para el nivel B2 (nivel de lengua que se supone que ya han alcanzado todos los estudiantes del cuarto año de los estudios de grado de español). El alumnado tenía que pronunciarse sobre cinco ítems. El primero de ellos estaba relacionado con la compresión de los textos que habían leído para la elaboración de la tarea final (Figura 1). Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes se consideran con capacidad para comprender los textos trabajados. Esta circunstancia revela un dato de importancia, especialmente en estudiantes no nativos: los textos se ajustan no solo a los conocimientos del sistema de la lengua meta que tienen los aprendientes sino también a sus conocimientos socioculturales y del mundo.
Figura 1. Aunque he necesitado alguna ayuda, ahora creo que soy capaz de comprender los
textos en español que he leído sobre la España del siglo XVI.
Fuente: Elaboración propia.
En el segundo y tercer ítem los aprendientes tuvieron que pronunciarse sobre su capacidad de identificar la información relevante de los textos trabajados (Figura 2) y de algunas de las principales manifestaciones artísticas del Renacimiento español (Figura 3). Y nuevamente tenemos como resultado que una amplia mayoría de estudiantes se consideraba capaz de llevar a cabo dichas identificaciones.
Figura 2. Aunque he necesitado alguna ayuda, ahora creo que soy capaz de identificar la
información relevante de los textos que he leído sobre la España del siglo XVI.
Fuente: Elaboración propia.
En el segundo y tercer ítem los aprendientes tuvieron que pronunciarse sobre su capacidad de identificar la información relevante de los textos trabajados (Figura 2) y de algunas de las principales
manifestaciones artísticas del Renacimiento español (Figura 3). Y nuevamente tenemos como resultado que una amplia mayoría de estudiantes se consideraba capaz de llevar a cabo dichas identificaciones.
Figura 2. Aunque he necesitado alguna ayuda, ahora creo que soy capaz
de identificar la información relevante de los textos que he leído sobre la España del siglo XVI.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 3. Aunque he necesitado alguna ayuda, ahora creo que soy capaz de identificar algunas
de las principales manifestaciones artísticas de la España del siglo XVI.
Fuente: Elaboración propia.
El último descriptor de la autoevaluación se centra en determinar si los aprendientes se consideran capaces, siempre que puedan consultar (esporádicamente) un esquema o guión, de hacer una exposición oral en español con claridad y detalle sobre los aspectos más relevantes de la España del siglo XVI (Figura 4). En este caso se puede apreciar que, si bien el porcentaje de respuestas afirmativas también es muy alto, hay un ligero descenso en el número de estudiantes que se consideran capaces de realizar dicha actividad. Dos pueden ser las causas de este leve descenso:
-‐
Los estudiantes no estaban habituados a expresarse oralmente en español, salvo en las clases dedicadas exclusivamente al aprendizaje de la lengua española.-‐
Para numerosos estudiantes la expresión oral resulta la destreza más difícil en el aprendizaje de la lengua meta. De hecho, a muchos nativos les resulta difícil transmitir información en turnos de palabra largos, por ejemplo, dar un discurso en público;Fuente: Elaboración propia.
Figura 3. Aunque he necesitado alguna ayuda, ahora creo que soy capaz de identificar algunas de las principales manifestaciones artísticas de la España del siglo XVI.
Fuente: Elaboración propia.
Figura 3. Aunque he necesitado alguna ayuda, ahora creo que soy capaz de identificar algunas
de las principales manifestaciones artísticas de la España del siglo XVI.
Fuente: Elaboración propia.
El último descriptor de la autoevaluación se centra en determinar si los aprendientes se consideran capaces, siempre que puedan consultar (esporádicamente) un esquema o guión, de hacer una exposición oral en español con claridad y detalle sobre los aspectos más relevantes de la España del siglo XVI (Figura 4). En este caso se puede apreciar que, si bien el porcentaje de respuestas afirmativas también es muy alto, hay un ligero descenso en el número de estudiantes que se consideran capaces de realizar dicha actividad. Dos pueden ser las causas de este leve descenso:
-‐
Los estudiantes no estaban habituados a expresarse oralmente en español, salvo en las clases dedicadas exclusivamente al aprendizaje de la lengua española.-‐
Para numerosos estudiantes la expresión oral resulta la destreza más difícil en el aprendizaje de la lengua meta. De hecho, a muchos nativos les resulta difícil transmitir información en turnos de palabra largos, por ejemplo, dar un discurso en público;Fuente: Elaboración propia.
El último descriptor de la autoevaluación se centra en determinar si los aprendientes se consideran capaces, siempre que puedan consultar (esporádicamente) un esquema o guión, de hacer una exposición oral en español con claridad y detalle sobre los aspectos más relevantes de la España del siglo XVI (Figura 4). En este caso se puede apreciar que, si bien el porcentaje de respuestas afirmativas también es muy alto, hay un ligero descenso en el número de estudiantes que se consideran capaces de realizar dicha actividad. Dos pueden ser las causas de este leve descenso:
– Los estudiantes no estaban habituados a expresarse oralmente en español, salvo en las clases dedicadas exclusivamente al aprendizaje de la lengua española.
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– Para numerosos estudiantes la expresión oral resulta la destreza más difícil en el aprendizaje de la lengua meta. De hecho, a muchos nativos les resulta difícil transmitir información en turnos de palabra largos, por ejemplo, dar un discurso en público; siendo así, es de esperar que los aprendientes no nativos experimenten tantas o más dificultades que los propios nativos en ese tipo de discurso.
Figura 4. Si puedo consultar (esporádicamente) mis esquemas, soy capaz de hacer una exposición oral en español clara y detallada sobre los aspectos políticos, sociales y culturales más importantes de la España del siglo XVI
mostrando contacto visual con mi interlocutor.
siendo así, es de esperar que los aprendientes no nativos experimenten tantas o más dificultades que los propios nativos en ese tipo de discurso.
Figura 4. Si puedo consultar (esporádicamente) mis esquemas, soy capaz de hacer una
exposición oral en español clara y detallada sobre los aspectos políticos, sociales y culturales más importantes de la España del siglo XVI mostrando contacto visual con mi interlocutor.
Fuente: Elaboración propia.
En la segunda parte del cuestionario los aprendientes dieron su opinión acerca de la motivación y la webquest. Los resultados ponen de manifiesto que a una amplia mayoría de los estudiantes la webquest les ha resultado más motivadora que otras actividades similares en las que no se usa el ordenador (Figura 5), pero no solo eso: también les motiva más que otras actividades en las que usan Internet pero no es una webquest (Figura 6). En esta alta motivación pueden haber influido, entre otros factores, algunas de las características implícitas en la webquest, como por ejemplo: el trabajo cooperativo, el uso de Internet y la participación en una tarea real en la que han asumido roles y han manejado materiales auténticos.
Figura 5. La webquest es una actividad más motivadora que una actividad similar realizada sin
uso de Internet; por ejemplo, con textos, etc.
Fuente: Elaboración propia.
En la segunda parte del cuestionario los aprendientes dieron su opinión acerca de la motivación y la webquest. Los resultados ponen de manifiesto que a una amplia mayoría de los estudiantes la webquest les ha resultado más motivadora que otras actividades similares en las que no se usa el ordenador (Figura 5), pero no solo eso: también les motiva más que otras actividades en las que usan Internet pero no es una webquest (Figura 6). En esta alta motivación pueden haber influido, entre otros factores, algunas de las características implícitas en la webquest, como por ejemplo: el trabajo cooperativo, el uso de Internet y la participación en una tarea real en la que han asumido roles y han manejado materiales auténticos.
Figura 5. La webquest es una actividad más motivadora que una actividad similar realizada sin uso de Internet; por ejemplo, con textos, etc.
siendo así, es de esperar que los aprendientes no nativos experimenten tantas o más dificultades que los propios nativos en ese tipo de discurso.
Figura 4. Si puedo consultar (esporádicamente) mis esquemas, soy capaz de hacer una
exposición oral en español clara y detallada sobre los aspectos políticos, sociales y culturales más importantes de la España del siglo XVI mostrando contacto visual con mi interlocutor.
Fuente: Elaboración propia.
En la segunda parte del cuestionario los aprendientes dieron su opinión acerca de la motivación y la webquest. Los resultados ponen de manifiesto que a una amplia mayoría de los estudiantes la webquest les ha resultado más motivadora que otras actividades similares en las que no se usa el ordenador (Figura 5), pero no solo eso: también les motiva más que otras actividades en las que usan Internet pero no es una webquest (Figura 6). En esta alta motivación pueden haber influido, entre otros factores, algunas de las características implícitas en la webquest, como por ejemplo: el trabajo cooperativo, el uso de Internet y la participación en una tarea real en la que han asumido roles y han manejado materiales auténticos.
Figura 5. La webquest es una actividad más motivadora que una actividad similar realizada sin
uso de Internet; por ejemplo, con textos, etc.
Figura 6. La webquest es más motivadora que una actividad realizada en Internet, en la que el profesor se limita a escribir en la pizarra una o dos direcciones que debes visitar.
Figura 6. La webquest es más motivadora que una actividad realizada en Internet, en la que el profesor se limita a escribir en la pizarra una o dos direcciones que debes visitar.
Fuente: Elaboración propia.
4. CONCLUSIONES
Después de los resultados alcanzados en la presente investigación se puede concluir que el empleo de la webquest en un contexto universitario con estudiantes no nativos ha tenido los siguientes efectos:
1) Ha facilitado un aprendizaje basado en la comprensión, componente básico para lograr un aprendizaje significativo.
2) Ha posibilitado que los aprendientes apliquen (y desarrollen) diferentes microhabilidades relacionadas con la expresión oral y la comprensión lectoras en la lengua meta.
3) Ha tenido una influencia beneficiosa en la motivación del alumnado. Más aún: como constaté durante las clases, el estímulo de la motivación estuvo presente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Todo ello sin perjuicio de que en la alta motivación de mis alumnos también hayan podido influir otros factores, y es que en la motivación los factores personales e internos son tan importantes como los ambientales y externos.
BIBLIOGRAFÍA
DODGE, B. (2001): FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest, Learning & Leading with Technology, 28 (8), 6-9, 58. http://webquest.org/sdsu/focus/focus.pdf, 05/2001 [En línea]. HERNÁNDEZ, M.P. (2008): Tareas significativas y recursos en Internet. Webquest, Revista digital
de didáctica MarcoELE, (6). http://marcoele.com/descargas/6/hernandez-tareas-webquest.pdf, 12/03/2008 [En línea].
LATORRE, A. (2003): La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.
PRENSKY, M. (2011): Enseñar a nativos digitales. Una propuesta pedagógica para la sociedad del conocimiento. Madrid: Ediciones SM. Traducción del inglés de Elena Alemany.
ROIG, R. (2006): “Internet aplicado a la educación: webquest, wiki y weblog”. En J. CABERO (Coord.): Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Madrid: Mc Graw-Hill, 223-244.
42,02% 53,27% 4,67% 0,00% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% Totalmente de
acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
Fuente: Elaboración propia.
4. CONCLUSIONES
Después de los resultados alcanzados en la presente investigación se puede concluir que el empleo de la webquest en un contexto universitario con estudiantes no nativos ha tenido los siguientes efectos:
1) Ha facilitado un aprendizaje basado en la comprensión, componente básico para lograr un aprendizaje significativo.
2) Ha posibilitado que los aprendientes apliquen (y desarrollen) diferentes microhabilidades relacionadas con la expresión oral y la comprensión lectoras en la lengua meta.
3) Ha tenido una influencia beneficiosa en la motivación del alumnado. Más aún: como constaté durante las clases, el estímulo de la motivación estuvo presente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Todo ello sin perjuicio de que en la alta motivación de mis alumnos también hayan podido influir otros factores, y es que en la motivación los factores personales e internos son tan importantes como los ambientales y externos.
BIBLIOGRAFÍA
DODGE, B. (2001): FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest, Learning & Leading with Technology, 28 (8), 6-9, 58. http://webquest.org/sdsu/focus/focus.pdf, 05/2001 [En línea].
HERNÁNDEZ, M.P. (2008): Tareas significativas y recursos en Internet. Webquest, Revista digital de didáctica MarcoELE, (6). http://marcoele.com/descargas/6/hernandez-tareas-webquest.pdf, 12/03/2008 [En línea].
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Madrid: Ediciones SM. Traducción del inglés de Elena Alemany.
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