Mirada al proceso comunicativo de la clase y el hecho escénico

Si hacemos un paralelo entre una clase y el hecho escénico “ocurre con el teatro lo que con otras formas del arte: la riqueza de los signos, la extensión y complejidad de los sistemas que forman, desborda ilimitadamente la intención primera de comunicar” (Ubersfeld, 1989, p. 30). Esto quiere decir que tanto en la clase como en el hecho escénico se presentan un conjunto de signos que se identifican en un proceso de comunicación. Posteriormente, a la luz del Análisis de los espectáculos de Pavis se discutirá las propiedades comunicativas de la puesta en escena que

resultan similares en el aula de clase de L2.

Para darle una mirada general a la dimensión comunicativa de la clase y del hecho escénico, partimos de que en ambos escenarios se da una relación de signos verbales y no verbales. El signo, según Saussure, “es un artificio comunicativo que afecta a los seres humanos dedicados intencionalmente a comunicarse y a expresarse algo” (Eco, 2005, p. 32). Es una entidad de dos caras: significante y significado; el significante es la imagen acústica de la palabra, mientras que el significado es el concepto mental con el que se corresponde dicha imagen acústica (Eco, 2005, p. 32). Pierce clasifica los signos en: indicios, íconos y símbolos. El primero se halla en relación de contigüidad con el objeto al que remite (el humo con el fuego); el ícono mantiene una relación de semejanza con el objeto denotado (semejanza en determinados aspectos: un retrato por ejemplo); y el símbolo son los condicionamientos socio-culturales entre el ícono y el objeto (Ubersfeld, 1989, p. 22). Así, podemos ver que en el aula de clase de L2 el docente utiliza las señales para controlar su clase, por ejemplo, poner el índice en su boca y la grabadora puede ser un ícono musical para los estudiantes. Análogamente, en la puesta en escena, el sonido de un teléfono indica una llamada y sentarse en una silla puede simbolizar el poderío de un rey ante el pueblo. Tanto en el proceso comunicativo de la clase como en el hecho escénico, los estudiantes y el público perciben dichos signos y realizan un proceso de decodificación, ya sean verbales o no verbales.

El proceso de comunicación tanto en la clase como en el hecho escénico presenta asimismo lo que Jakobson en su libro EnsAyos de lingüística general propone como los seis componentes de

la comunicación: mensaje, destinador, destinatario, contexto, canal y código, que Ubersfeld usaría para ejemplificarlos en el hecho escénico:

Mensaje: contenido y explicación o aclaración de un tema/texto y representación

Destinador (múltiple): docente o estudiantes/ autor + director + otros técnicos + personajes Destinatario: docente o estudiantes/espectador(es), público

Contexto: global, local, la clase/la obra

Canal: verbal (voz a voz) o no verbal (acción sola)

Código: código lingüístico + códigos perceptivos (visual, auditivo) + código sociocultural (“decoro”, “verosimilitud”, “psicología”, etc.) + códigos propiamente espaciales (espacial-escénico, lúdico, etc., que codifican la representación en su momento dado de la historia (1989, p. 29).

De igual manera, Ubersfeld relaciona las funciones de la comunicación de Jakobson para los signos del texto con los signos de la representación así:

 la función emotiva, que remite al destinador, es capital en el teatro; el personaje la impone con todos sus medios físicos y vocales; el director y el escenógrafo la disponen “dramáticamente” en los elementos escénicos

 la función conativa se dirige al destinatario, obliga al doble destinatario de todo mensaje teatral – al destinatario-actor (personaje) y al destinatario-público – a tomar una decisión, a dar una respuesta, aunque ésta sea provisional y subjetiva

 la función referencial hace que el espectador tenga siempre presente el contexto (histórico, social, político y hasta psíquico) de la comunicación; remite a un “real”

 la función fática recuerda en todo momento al espectador las condiciones de la comunicación y su presencia como espectador teatral; interrumpe o estrecha el contacto entre el emisor y el receptor (mientras que en el interior del diálogo asegura el contacto entre personajes). Texto y representación pueden, uno y otro, garantizar concurrentemente esta función

 la función metalingüística, no frecuente al interior de los diálogos, se presenta de lleno en todos aquellos casos en que se da teatralización (por ejemplo, en el teatro y en cualquier otro caso en que la escena nos advierta que estamos en el teatro); es como si dijera: “mi código es el código teatral”

 La función poética remite al mensaje propiamente dicho (1989, p. 31).

Estas funciones se dan en el aula de clase de L2 entre el docente y los estudiantes. La función emotiva se presenta cuando el docente logra suscitar de sus estudiantes alguna emoción, que

transmiten de manera subjetiva; la función conativa, cuando se da una respuesta a la afectación que les produce el docente; la función referencial, cuando el docente le da a los estudiantes no sólo el contexto del tema que explica sino el contexto de la clase misma; la función fática, cuando envuelve a los estudiantes en la clase; la función metalingüística, cuando da una clase de lengua utilizando la lengua (clase de L2 utilizando la misma L2); y la poética, cuando la forma del mensaje se convierte en el objetivo de la información.

Cuando analizamos una clase de L2, podemos decodificar los contenidos de la clase, es decir, la pronunciación, la gramática, el manejo de la lengua, etc. Asimismo, reconocemos que el profesor hace uso de su cuerpo en el momento que representa, ilustra o complementa la explicación de un tema, y que dicho uso de su cuerpo puede ser un significante (palabras, gestos, manejo del espacio de clase o la actitud corporal) y, a su vez, transmitir un significado específico de acuerdo con su intención. Pavis, con su sistema de vectorización, tomará aspectos de la semiología, la

fenomenología, la narratología, y del teatro de las energías, observando la puesta en escena como un “todo” y, a su vez, observándolo desde diferentes sistemas significantes (o vectores), que dan cuenta del “todo” ya que todas están interrelacionadas. Este análisis le daría al docente una perspectiva amplia de la dinámica comunicativa del hecho escénico, de la que podría adoptar algunos elementos técnicos para mejorar su desempeño comunicativo en la clase.

Vemos así que el paralelo entre el proceso comunicativo en la clase y en el hecho escénico presenta categorías análogas, signos verbales y no verbales, que tanto los estudiantes como el público perciben y les afecta individualmente su recepción de la información. Este paralelo le serviría al docente para hacer uso de dichos signos y potenciarlos comunicativamente con sus estudiantes, alterando, por ejemplo, el uso de recursos técnicos para complementar la explicación de un tema, sus gestos, su postura, su actitud corporal, entre otros.

2.2 Perspectiva pedagógica del desempeño comunicativo del docente en el aula de L2 a la