Modelos para la educación en valores

Presentamos a continuación cuatro modelos que propone una edu- FDFLyQHQYDORUHVHOPRGHORGHFODULÀFDFLyQGHIRUPDFLyQGHFDUiFWHU de desarrollo del razonamiento moral y del aprendizaje para la acción.

D/DFODULÀFDFLyQGHYDORUHV

Raths, Harmin y Simon (1978)10 _{consideran un enfoque orientado}

PiVDODUHÁH[LyQVREUHORVYDORUHVTXHDODIRUPDFLyQRWUDQVPLVLyQGH los mismos. Este modelo se basa en tres procesos: autoconocimiento, FODULÀFDFLyQ\FRQVWUXFFLyQGHO\R/DLGHDIXQGDPHQWDOTXHVHSHUVL- gue es que el niño o el joven logren descubrirse a sí mismo a través de ODLGHQWLÀFDFLyQ\FODULÀFDFLyQGHVXVSULQFLSDOHVLQWHUHVHV\SUHIHUHQ- cias. Se presupone que, a partir de este conocimiento, los educandos desarrollan la capacidad para llevar a la práctica aquellas opiniones, SULQFLSLRV R DFWLWXGHV FRQ ORV FXDOHV VH LGHQWLÀFDQ \ ORJUDQ FRQVWUXLU una personalidad integrada y coherente.

/DFODULÀFDFLyQGH$$$YDORUHVLPSOLFDXQSURFHVRGHHYDOXDFLyQ que debe cumplir con una serie de criterios, los cuales el docente de- berá tener presente al diseñar y aplicar estrategias pedagógicas de se- lección (valor elegido entre diversas alternativas), de aprecio y estima ODSHUVRQDVHVLHQWHVDWLVIHFKDSRUODHOHFFLyQ\ORPDQLÀHVWDS~EOLFD-

9 Juan Gerardo Garza y Susana Patino, Op. Cit., p. 37

10 Raths, Harmin y Simoni, El sentido de los valores y la enseñanza, México, Uthea, 1967.

mente) y de actuación (muestra coherencia con el valor elegido en sus acciones) 11_.

Una de las críticas que se hace a este modelo es la orientación ex- cesivamente individualista y relativista, cayendo en un subjetivismo D[LROyJLFRVXSHUÀFLDOTXHQRHQIUHQWDODVLWXDFLyQDFWXDOGHORVYDORUHV sino que se adecua a las circunstancias. Purpel y Ryan, señalan que este enfoque no es solamente un proceso para la formación de valores, sino que también proporciona el contenido y consecuencia, impone valores en vez de generarlos. Así mismo, se lo ha acusado de fomentar el pen- VDPLHQWRFRQIRUPLVWDSHGLUTXHORVHVWXGLDQWHVDÀUPHQS~EOLFDPHQWH su postura es una forma de presión que pone en peligro su derecho a la privacidad. Pese a las críticas, se le considera un método útil para la enseñanza de valores.

b) La formación del carácter

Este enfoque «actualiza» la tradición aristotélica y sostiene que la HGXFDFLyQHQYDORUHVQRFXPSOLUiVXVREMHWLYRVVLQRSHUPLWHODFRQÀ- guración del carácter, entendida como la adquisición de hábitos y vir- WXGHV3DUDODIRUPDFLyQGHOFDUiFWHU7KRPDV/LFNRQDGHÀQHHO «carácter moral» mediante la integración de tres componentes: el co- nocimiento moral, la voluntad moral y la acción moral. Los valores del respeto y la responsabilidad son centrales para la formación del carác- ter y propone estrategias para desarrollar en el aula y en la comunidad educativa.

La principal crítica a este modelo es en cuanto a la selección, jerar- quización de los contenidos (valores) y a los riesgos que supone en la práctica, ya que fácilmente puede pasar de la inculcación al adoctrina- miento12_.

c) El desarrollo del razonamiento moral

Este enfoque se deriva de las teorías psicológicas sobre el desarro- llo moral y se basa en las investigaciones del psicólogo Lawrence Koh- berg, quien, siguiendo la trayectoria de Jean Piaget, propone su teoría

11 Ibid., p. 45 12 Ibid., p. 46

sobre el desarrollo del razonamiento moral (o simplemente desarrollo moral).

Kohlberg considera que hay tres niveles para el juicio moral: la etapa preconvencional, convencional y postconvencional.

La propuesta de Kohlberg ha encontrado resistencia por ser un enfoque eminentemente cognitivo: «Saber hacer los juicios correctos no garantiza la actuación correcta». Por otro lado, Marsh y Stanfford consi- deran que las dos últimas etapas representan puntos de vista ideológi- cos y culturales; por lo tanto, no pueden considerarse como universales para todas las culturas13_{, pero sigue siendo una alternativa racionalista}

a la universalización de los valores.

Esta propuesta ha sido liderada por Nel Noddings, quien sostiene que los enfoques cognitivos, cuyos máximos exponentes fueron Piaget y Kohlberg, tienen una orientación más centrada en el personalismo masculino que privilegia la justicia y la racionalidad. Noddings ofrece un enfoque centrado en el apoyo y cuidado a otros seres; aunque se inicia como una postura feminista, actualmente se ha generalizado y nadie duda de la importancia de crear un ambiente de apoyo y de so- lidaridad. La fuente de este enfoque es cuidar y ser cuidado son nece- VLGDGHVIXQGDPHQWDOHVGHOVHUKXPDQRHVWRVLJQLÀFDXQFXLGDGRSRU nuestro ser (uno mismo), cuidado por aquellas personas cercanas a no- sotros, cuidado por personas distantes y extrañas a nosotros, cuidado por los animales, plantas y por la tierra (cuidado ecológico), cuidado SRUHOPXQGRHQHOTXHYLYLPRV\ÀQDOPHQWHSRUODVLGHDV14

Destacamos algunos conceptos para promover una comunidad escolar de apoyo. En primer lugar, tomar en cuenta las necesidades de DÀOLDFLyQVHQWLUODHVFXHODFRPRVX\DOHJLWLPDUHOWLHPSRGHGLFDGRD FRQVWUXLUUHODFLRQHVGHDSR\R\FRQÀDQ]D(QVHJXQGROXJDUUHODMDUHO impulso por controlar (asuma la responsabilidad personal, disminuya las evaluaciones competitivas, incentive el cogobierno entre estudian- tes y profesores. En tercer lugar, destinar actividades relacionadas con

13 Adela Cortina (Coord.) Op. Cit., p. 32

el cuidado o apoyo (prácticas de cuidado a todo ser, realizar activida- GHVGHHPSDWtD\ÀQDOPHQWHHQFXDUWROXJDUSURPRYHUTXHHOFXLGDGR a los demás genere acciones correctas.

e) Aprendizaje para la acción

Esta orientación consiste en promover actividades de aprendizaje vivencial en la comunidad, es decir, en presentar oportunidades especí- ÀFDVSDUDDFWXDUORVYDORUHV(VWDRULHQWDFLyQVXSRQHDFWLYLGDGHVGHQWUR y fuera del salón de clase. El supuesto fundamental de esta orientación radica en la consideración de que solo a partir de situaciones concretas, el individuo puede llegar a comprometerse con los valores, es así que se debe considerar los siguientes criterios:

• Darse cuenta o tomar conciencia del asunto, problema o situa- ción.

• Comprender el estado de la cuestión y ser capaz de tomar una postura al respecto.

• Decidir con relación al curso de actuación.

‡ 3ODQLÀFDU \R GLVHxDU HVWUDWHJLDV \ DFWLYLGDGHV SDUD OD LQWHU- vención.

‡ 5HÁH[LRQDUVREUHODVDFFLRQHVHPSUHQGLGDV\KDFHUHYDOXDFLyQ al respecto15_.

(ODVSHFWRGHUHÁH[LyQVHFRQYLHUWHHQXQDFRQGLFLyQLPSRUWDQWt- sima para distinguir este tipo de estrategia del mero asistencialismo y SDUDTXHVHSXHGDORJUDUXQDSUHQGL]DMHVLJQLÀFDWLYRTXHSXHGDJHQH- ralizarse a otras situaciones o contextos.