Modelos y experiencias relevantes

La misión del Proyecto de Investigación Familiar de Harvard denominado «Harvard Family Research Project» (HFRP) intenta dar forma a las oportunidades de aprendizaje para que todos los niños y jóvenes progresen. Consideran central en su trabajo que se aborden cuestiones de acceso y equidad de la formación, y la promoción de prácticas de participación familiar y comunitaria que refuerzan el éxito de todos los niños.

a) El Proyecto HFRP: Harvard Family Research Project

El proyecto posee la visión de una sociedad en la cual muchas de las grandes oportunidades de aprendizaje para niños, niñas y jóvenes se encuentran en cualquier lugar o momento, independientemente si se lleva a cabo en el hogar, en la escuela, o en el seno de la comunidad, o por medio de las experiencias en línea o fuera de línea. El papel es dar forma a una conversación sobre estas oportunidades y a través de asociaciones estratégicas, crear un impulso para políticas y programas, a fin de proveer un fuerte apoyo para el aprendizaje, a través de múltiples formas y configuraciones.

El trabajo en la participación familiar se centra en el desarrollo de marcos y herramientas para promover la participación de la primera infancia hasta la edad adulta, en cualquier lugar, en cualquier momento los niños aprenden, ya sea en el hogar, en la escuela o en la comunidad. Los esfuerzos de participación de la comunidad se concentran en la construcción de la calidad, la accesibilidad y la sustentabilidad de los entornos de aprendizaje fuera de la escuela, incluyendo programas para la primera infancia y después de la escuela. Las áreas de especialización incluyen la investigación y documentación, evaluación, desarrollo profesional y la asistencia técnica (Harvard Family Research Project, 2016).

b) El programa de J. Hopkins University

Epstein, desarrolla una propuesta denominada «Partnership», fundada en una

investigación; y la presenta como una de las mejores formas de implicación parental eficaz. La propuesta se basa en la responsabilidad compartida entre la casa, la escuela y la comunidad, su objetivo corresponde al aprendizaje y desarrollo de los niños, niñas y jóvenes.

El programa lo desarrolla el «National Network of Partnership Schools at Johns

Hopkins University» (NNPS), el cual junto a educadores, investigadores, padres, estudiantes y miembros de la comunidad proporciona asistencia técnica en el uso de enfoques basados en la investigación para mejorar las políticas y prácticas de las asociaciones entre la escuela, la familia y la comunidad. Parten de la base que existe fuerte acuerdo de lo positivo que resulta la participación parental. Pese a su demanda y convicción, la mayoría de los educadores necesitan ayuda en el desarrollo de programas productivos que involucran a los socios familia y comunidad, de tal forma que aumentan efectivamente el éxito del estudiante en la escuela.

87 La investigación muestra que la escuela, la familia y asociaciones de la comunidad, deben ser entendidas como un componente esencial de la escuela y la organización del aula. Los programas que consideran las prácticas de la familia y de la comunidad bien implementados, pueden ayudar a mejorar el aprendizaje y desarrollo del estudiante. Se necesita tiempo, organización y esfuerzo para desarrollar programas de excelencia.

Ofrecen el «Partnership Program» seis tipos de formas de participación o

involucramiento, estos seis tipos se encuentran bajo la propuesta de Epstein. Operativamente se funda en el contexto de tres estamentos: profesores, padres y estudiantes, los que confluyen en interés del éxito de estos últimos. Se genera un grupo

denominado «active team for partnership», compuesto por el profesor y los padres

interesados, e intentará conseguir un clima de colaboración. Los estudiantes son el centro del partnership y tienen que ser miembros activos, como también el nexo de unión entre los tres contextos (Ministerio Educación, Cultura y Deportes, 2014, p. 27). Los tipos o formas de colaboración, son catalogadas como necesarias para alcanzar el éxito en la escuela: Estos seis tipos de participación ayudan a los educadores a desarrollar programas más amplios de asociaciones entre escuela-familia-comunidad.

Cada tipo de participación incluye muchas prácticas diferentes de asociación. La del Tipo 1 referido a los padres: consiste en ayudar a las familias en habilidades de crianza y educación de los hijos, de comprensión y desarrollo de los adolescentes, y el establecimiento de las condiciones del hogar que apoyan a los niños como estudiantes en cada nivel de edad y grado. Y ayudar a las escuelas en la comprensión de las familias. La del Tipo 2 se encuentra referida a la comunicación: comunicación con las familias acerca de los programas escolares y el progreso del estudiante. La del Tipo 3 es la llamada del voluntariado, implica mejorar el reclutamiento, la formación, el trabajo y los horarios para involucrar a las familias como voluntarios y audiencias en la escuela o en otros lugares para apoyar a los estudiantes y a programas escolares. La del Tipo 4, se encuentra referida al aprendizaje en el hogar: involucrar a las familias con sus hijos en las actividades de aprendizaje en el hogar, incluyendo tareas, decisiones y otras actividades ligadas al plan de estudios. La del Tipo 5, se encuentra referida a la toma de decisiones: incluir a las familias como participantes en las decisiones escolares, la gobernabilidad y la promoción a través de los consejos escolares, comités y otras organizaciones de padres. Por último, la del Tipo 6 se encuentra referida a colaborar con la comunidad; implica coordinar recursos y servicios para las familias, los estudiantes y la escuela con las empresas, organismos y otros grupos, y proporcionar servicios a la

comunidad (National Network of Partnership Schools at Johns Hopkins University, 2016).

Cada tipo tiene problemas particulares que deben cumplirse con el fin de involucrar a todas las familias, cada uno requiere de redefiniciones de algunos principios básicos de participación y cada uno de ellos conducirá a resultados diferentes. No se ha de olvidar que el objetivo central corresponde al aprendizaje y desarrollo de los niños, niñas y jóvenes y que la propuesta se basa en la responsabilidad compartida entre la casa, la escuela y la comunidad.

c) El modelo de Durkeim, Tinto y Spady

En la línea sociológica, existen varios modelos que intentan explicar la deserción

de los centros universitarios o colleges. Estos modelos se centran en factores que afectan

externamente al individuo, con precisión interesa el factor que da cuenta de la influencia de la familia. Por otra parte, lo interesante de presentar este modelo, es que amplía el panorama que se ha presentado hasta ahora, abocado a la educación primaria y secundaria, para incluir teorías desarrolladas en la educación universitaria. Aparecen

88 factores claves como el tejido societal, las instituciones universitarias y el factor de enfoque, la familia. Y son, precisamente, estos componentes y la ausencia de factores personales como de otros, es que hace que estos modelos sean el blanco donde apuntan las críticas.

Los modelos más reconocidos de esta línea, son los desarrollados por Emile Durkeim, Vincent Tinto (1975) y Williams G. Spady (1970) ambos sociólogos. El gran fundamento base corresponde a la ruptura que se produce entre el individuo con el sistema social, en razón a que no es capaz de integrarse a la sociedad. Tanto Spady como Tinto proponen que la deserción es el resultado de la falta de integración de los alumnos a los sistemas de la educación superior. A su vez, ambos reconocen en la familia un factor influyente en la respuesta afectiva social del estudiante (ver Figura 11)

Figura 11. Influencias familiares que afectan al estudiante

El ambiente familiar influye en sentido positivo o negativo. En el primer caso favorece significativamente la permanencia, tras ello se produce la coincidencia de las expectativas institucionales con las del alumno, lo que produce el aumento del compromiso por parte del estudiante. Por el contrario, cuando la influencia es negativa, se produce un debilitamiento de la persistencia, el aumento de la probabilidad de fracaso.

Nota. Elaboración propia.

El modelo de Williams Spady, el ambiente familiar influye en un sentido positivo o negativo. En el primer caso, se favorece significativamente la aprobación, tras ello se produce la coincidencia de las expectativas institucionales con las del alumno y el aumento del compromiso con la institución. En el segundo caso, se propicia de alguna manera el abandono o deserción. Como consecuencia se produce un rendimiento académico insatisfactorio, lo que produce un “bajo nivel de integración social, acompañada de una insatisfacción, la que permita que aflore una disminución del compromiso con la institución y fruto de lo anterior, se produce un debilitamiento de la persistencia y el aumento de la probabilidad de deserción”. (Barrios, 2011, p. 21)

La influencia del ambiente familiar sobre el potencial académico se refleja en el rendimiento, es una de las principales fuentes que promueven las expectativas, afectando el nivel de integración. La congruencia normativa actúa directamente sobre el resultado académico, el apoyo de pares y la integración social. El apoyo de pares refleja parte de su efecto sobre la integración social. La que influye en la satisfacción del estudiante en su inserción y contribuye a corroborar su compromiso institucional (ver Figura 12).

Influencia positiva de la familia

Potencial académico Rendimiento intelectual Rendimiento académico

Apoyo de los pares Retención

Coincidencias expectativas con la institución

Influencia negativa de la familia Disminución académica Bajo rendimiento intelectual

Menor apoyo de los pares Distanciamiento social

Abandono

Frustración expectativas con respecto de la institucion

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El autor encontró seis predictores de la deserción estudiantil en los colleges

norteamericanos: integración académica, integración social, estado socioeconómico, género, calidad de la carrera, congruencia normativa y el promedio de notas en cada semestre, todos encabezados desde los antecedentes de la familia.

Figura 12. Modelo de Integración de Spady (1970)

En la línea sociológica se desarrollan los modelos Spady y Tinto, ambos se centran en elementos que afectan externamente al individuo. Incluyen factores claves, en general sociales, como lo son, el tejido societal, las instituciones universitarias, la familia. Son, precisamente, la ausencia de factores personales o individuales o contextuales como la economía, el blanco donde apuntan las críticas a estos modelos.

Nota. Tomada a partir de la investigación de Himmel (2002).

d) El estudio de Robinson y Harris: «The Broken Compass»

El estudio longitudinal realizado por Robinson y Harris, durante casi tres décadas, revisó 63 parámetros distintos de la participación, en la vida académica de los niños y niñas, y de sus padres estadounidenses. Según los autores, las formas medibles de participación parental no solo generan escasos beneficios, sino que además pueden ser perjudiciales, ya que tanto la autonomía como la responsabilidad de los alumnos no se habrían reforzado. Habrían observado, adicionalmente, qué escasa incidencia posee las siguientes acciones (las que son tremendamente recurrentes y que incluso desafían la lógica de muchas actuaciones de los padres): asistir a reuniones con profesores, observar cómo se desarrolla una clase, ayudar a un adolescente a elegir ciertos ramos durante la educación secundaria, castigar a los niños por obtener malas notas. Los autores plantean que los hijos sienten más ansiedad e incomodidad y posiblemente actúen de forma

contraria. (The Broken Compass Parental Involvement with Children’s Education, 2014,

pp. 40-50)

Entre los hallazgos que descubrieron estos autores se encuentran aspectos que efectivamente son incidentes y otros que no. En el primer grupo, se encuentran: leerles en voz alta, hablar con los adolescentes sobre sus planes para la universidad y principalmente, que los padres manifiesten altas expectativas en el futuro profesional de

A nt ece dent es fami liares Potencial académico Desempeño académico Decisión de desertar Congruencia normativa Desarrollo intelectual Desempeño académico Integración social Satisfacción Compromiso Institución Apoyo de los pares

90 sus hijos. En el segundo, algunas ya mencionadas, se encuentran: reuniones con profesores, observar clases, ayudar en la elección de ciertos ramos, castigar a los niños por obtener malas notas. Valorar la participación parental exclusivamente por las notas, es una señal que en verdad no entiende toda la amplitud que la educación lleva consigo y es pasar por alto la verdadera forma en que los padres impactan a la educación de sus hijos y con ello a la escuela (Maulén, 2015).

Robinson y Harris, (2014) plantean además otros hallazgos de aspectos no tradicionales, ligados fuertemente con la incidencia comunitaria y social. Entre este tipo de factores se encuentra: vivir en barrios y ambientes sociales en donde conocen y comparten con muchos adultos con educación universitaria; este aspecto funciona como un recordatorio natural hacia los niños, que se liga con el factor preguntar a los hijos sobre su futuro profesional. Similar situación plantea tener profesores de renombre, lo que genera igualmente una incidencia en los aprendizajes (Goldeinst, 2014).

e) El estudio de Amanda Ripley: «The Smartest Kids in the World»

En unas pocas naciones sucede que, prácticamente todos los niños están aprendiendo a hacer argumentos complejos y resolver problemas que nunca han visto. Ellos están aprendiendo a pensar. Ripley, (2014) se pregunta ¿qué se siente ser un niño en estas nuevas superpotencias de la educación?

Ripley (2014) emprende una búsqueda global para encontrar respuestas para los padres y sus propios hijos, Realiza un seguimiento a tres jóvenes estadounidenses que efectúan un intercambio en otras naciones durante un año. Ejecutan el trabajo de campo como observadores participantes que penetran en las escuelas de países que cuentan con un sistema educativo de similar o mejor nivel. El lugar de origen de los becados de intercambio son las ciudades de Oklahoma, Minnesota y Pennsylvania, y realizan el trabajo de campo en Finlandia, Corea del Sur y Polonia.

Ripley (2014) expresa que, a poco andar del seguimiento, se revela un patrón de transformación: ninguno de estos lugares tenía muchos niños «inteligentes», y desde hace algunas décadas, tampoco poseían sistemas educativos de renombre. Es decir, la realidad psicométrica y los sistemas educativos de sus habitantes, ha cambiado en dos o tres generaciones. La enseñanza verdaderamente se ha volcado al rigor y hoy es más exigente, dura y grave; y, junto a ella, se ha producido la construcción de la resiliencia de estas naciones, que les ha permitido preceder en el nuevo mundo educativo (Murphy, 2013).

Un punto de partida para Ripley, según expresa parte de un dato de la OCDE, en 2009, observó que los apoderados con mayor participación en actividades extracurriculares en los colegios tenían, en promedio, hijos con peor desempeño en lectura que los apoderados menos participativos. Esta situación se replica en varios estudios, y tras este hecho es que Ripley sustenta la hipótesis de su investigación: “El voluntariado y la asistencia a eventos del colegio parece tener poco efecto en lo que

aprenden los niños”, señala, además “recalcando que en países famosos por sus

sistemas educativos (como Finlandia o Corea del Sur) ver un papá en el colegio era cosa del pasado”. Las razones de esa correlación, eso sí, no fueron asunto del estudio. El estudio sólo midió la relación entre el tiempo que los apoderados pasaban en el colegio y las notas de sus hijos, sin evaluar las razones.

Al intentar inteligir esta realidad, es posible, mencionar tres situaciones que explican la inversa correlación entre resultados de aprendizaje y participación de los padres que expone. La primera argumenta que los padres de alumnos que tienen

91 rendimiento más bajo, tienen más incentivos para participar en las actividades académicas y es posible, a partir de esto, solo conjeturar que, si los padres no se hubiesen involucrado, tal vez los resultados serían distintos. Una segunda razón es que los muchachos que no brillan por su rendimiento académico, se destacan en otros ámbitos como el extraescolar, en base a esto, es posible pensar que los padres se involucran adicionalmente en este tipo de actividades, ya que sus hijos poseen una mayor cercanía. Un tercer argumento plantea que la tensión e involucramiento parental disminuye en la medida del éxito de los hijos y su madurez escolar, lo que parece ser más verosímil. A partir de este planteamiento, se puede intentar formular que en la medida que el hijo posee una madurez escolar y su rendimiento adecuado se produce, el acompañamiento e involucramiento parental disminuye (Maulén, 2015).

Otros hallazgos de Ripley (2014) vienen a cambiar el juicio previo respecto de las escuelas, el sistema educativo, sus docentes y su contexto. Este expresa que los sistemas con enseñanza de alta calidad son desde el origen, lo que permitiría que sólo los mejores estudiantes se inscriban en programas de formación del profesorado, con programas muy exigentes. Es decir, evitaron la reingeniería que consiste en evaluaciones de desempeño sobre el recurso humano y en análisis de datos sobre el valor añadido con el proceso en marcha, la forma inversa, aunque en absoluto distante de lo que pareciere obvio, parte con las evaluaciones de desempeño y análisis de datos sobre los postulantes, en el proceso de selección al ingreso de la carrera docente.

Otros hallazgos de Ripley (2014) es que sus observadores se encuentran con escritorios en filas y una antigua pizarra. En el caso de Polonia, las TIC eclipsan ante brillantes, talentosos y entrenados profesores que aman sus puestos de trabajo. Cosa similar sucede en Cuba, aún con libros de papel roneo y las salas de clases muy pobres, los resultados son muy ricos, con más profesores y escuelas al alero del conductismo. En este último caso el secreto: una seria disciplina y buenos profesores que llevan a cabo cabalmente una aplicación correcta del método conductista (Pérez, 2013).

Otro hallazgo es lo diferente de la concepción del valor de la educación que poseen los niños, niñas y jóvenes, visión que no solo es teórica sino concreta. La importancia se da en el trabajo duro y en la prioridad que se le otorga. Prima una cultura de rigor que se evidencia en los estudiantes de Corea, por ejemplo, cuyas notas de campo expresan que poseen un fuerte grado de cansancio, ya que el rigor de los estudios les

obliga a pasar muchas jornadas nocturnas de estudio en «hagwons», (instituciones o

academias) en clases de apoyo, por lo que afirmar que los niños coreanos obtienen su verdadera educación ahí, es muy certero.

f) El estudio ¿Quién dijo que no se puede?

En Chile han existido distintos aportes empíricos respecto del tema. Estos estudios, en general, se traducen en la búsqueda de factores críticos de éxito replicables, que permitan generar avances en el logro de las escuelas que proceden a la implementación. El supuesto es que, recogida la experiencia de gestión en escuelas efectivas o con resultados, dicha experiencia, implementada análogamente en otra institución, permite un efecto similar, por lo tanto, una mejora y un posible acercamiento al logro de resultados. La pregunta que sostienen es ¿cómo lo han hecho?

Belleï, Raczynski, Muñoz y Pérez, (2004) proporcionan un conjunto de categorías y dimensiones que dan cuenta de los múltiples factores de una escuela efectiva (¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza). Una escuela eficaz, según Murillo, es aquella “que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, más allá de lo que sería previsible, teniendo en cuenta su

92 rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo, 2008, p.18). la sistematización que realizan la hacen sobre la base de varias categorías. Una de las categorías que han utilizado corresponde a la relación entre escuela y apoderados.

Los autores identifican cuatro alianzas entre los padres y la escuela cuando hablan de la efectividad: proteger a los niños de su entorno, formar a los padres en su rol educativo, involucrarlos en el proceso pedagógico, involucrarlos en los aportes de recursos para mejorar la infraestructura y equipamiento de la escuela y, por último, informar regularmente y por distintas vías de las distintas actividades (ver Figura 13).

Figura 13. Alianzas entre los padres y la escuela