PARTICIPANTES Y CONTEXTO

CAPÍTULO 3. PARTICIPANTES Y CONTEXTO

Una vez descrito el contexto escolar en el que deberían ejercer su labor profesional nuestros estudiantes, vamos a ocuparnos del contexto en el que se desarrolló su formación inicial. En este sentido, creemos conveniente describir, en primer lugar, algunas características de los participantes en la experiencia; al formar parte este trabajo de un proyecto de investigación más amplio, utilizaremos la información que detallamos y analizamos más profundamente en el trabajo de Nortes (2015). Por otro lado, es preciso clarificar más cómo había sido el programa de formación y, en particular, cómo se habían desarrollado los contenidos que inciden más directamente en el tema de “Dispositivos y máquinas mecánicas”.

3.1. PARTICIPANTES

Como hemos dicho, el objetivo último de nuestro trabajo es conocer algunas características de nuestros alumnos antes de la extinción del título de Diplomado de Maestro Especialidad Educación Primaria. En nuestro caso, hemos de decir que los datos se recogieron durante el desarrollo de los exámenes finales de la asignatura “Didáctica de las Ciencias Experimentales II”. Por lo tanto, salvo los repetidores, responde a la situación final del programa de formación. No obstante, el estudio tiene unas limitaciones de partida.

En primer lugar, somos conscientes que el número de características que nos permiten definir a un maestro o un futuro maestro es muy amplio: sus conocimientos científicos (sobre los conceptos, principios y teorías de las Ciencias, las destrezas y procedimientos, las actitudes, los hábitos, la epistemología, la historia de los descubrimientos, las repercusiones sociales del quehacer científico…), sus conocimientos didácticos (sobre los modelos de profesorado, las características de los alumnos y sus formas de aprender, las secuencias de enseñanza, el diseño de actividades, los procedimientos y estrategias de evaluación, los modelos de planificación…); sus conocimientos curriculares (sobre los programas oficiales, las orientaciones del legislador, la interdisciplinaridad y la globalización, las áreas trasversales…), su experiencia profesional (como alumno, en el Prácticum, como profesores de “clases particulares”…), sus creencias y concepciones ideológicas (sobre la política, la educación, la enseñanza obligatoria, el papel de la EP en la ciudadanía, las concepciones metodológicas, los principios pedagógicos…), sus cualidades personales (su afectividad hacia el alumnado, su honestidad, su responsabilidad, su implicación en el aula, su empatía con otros, su capacidad para trabajar de forma cooperativa, su facilidad para la comunicación…)… Pero, incluso, si elegimos una de las variables mencionadas, también se pueden desglosar en nuevas unidades de análisis que harían imposible poder estudiarlas todas, haciéndolo al mismo tiempo y con el mismo grupo. Es preciso elegir y nosotros lo hemos hecho: el ámbito de las actividades prácticas, el tema “Dispositivos y máquinas mecánicas”, la ubicación temporal al final del proceso formativo, en situación de examen…

Una segunda limitación surge de la elección de los futuros maestros. Hemos trabajado los estudiantes de nuestra facultad por muchos motivos: comodidad, disponibilidad, implicación… y, sobre todo, porque pensamos que las “primeras respuestas” de nuestra investigación deben de orientarse a ellos. En este sentido, hemos de señalar que se trata de una muestra incidental (no hemos usado ningún criterio en la selección) y, por lo tanto, que ni queremos ni podemos extrapolar o generalizar las conclusiones a las que lleguemos con la experiencia que hemos realizado.

Capítulo 3. Participantes y contexto

Otra limitación del estudio es que, de cara a valorar los efectos de nuestro programa de formación, no tenemos los datos de cómo “entraron” estos alumnos en la titulación (tres años antes…). Ello nos impide identificar los cambios – modificaciones, ampliaciones, sustituciones…- en los conocimientos, en sus concepciones, en su forma de ser y estar, en su manera de hacer… No tenemos información para valorar los progresos, los avances, la evolución…

En resumen nuestra intención es “realizar una fotografía” de unas variables concretas de un grupo determinado de alumnos que habían acabado sus estudios de Diplomado en Maestro Especialidad Educación Primaria. Además, sin menospreciar la utilidad que pudiera tener para evaluar un programa ya cursado (con un componente innovador que comentaremos), nos debe permitir tener datos para poder contrastarla con “otras experiencias similares” que se puedan realizar con los futuros planes de estudios. Por lo tanto, para dar respuestas a los problemas que nos hemos planteado, utilizaremos diseños ex post facto.

3.1.1. Características de los participantes: historia académica personal

Como hemos dicho, este trabajo forma parte de un proyecto de investigación mucho más amplio, en torno al cual se ha realizado o están en proceso de realización cuatro Tesis Doctorales. En concreto, sobre los alumnos que forman parte de la experiencia, otros miembros del grupo publicaron algunos datos de la variable que llamamos historia académica personal (Pro y Nortes, 2013).

Entendemos por historia académica personal el conjunto de recuerdos que el estudiante tiene de su formación académica anterior en un campo concreto de conocimientos (en nuestro caso, en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias), y las apreciaciones y valoraciones que actualmente hace de las mismas. Es, por tanto, una variable en el que se entremezclan la realidad, las vivencias personales, las percepciones, la lectura interesada, el olvido… Se trata de datos que pueden no ser estables, que no son exactos y precisos, que se encuentran “afectados por las emociones”… pero que han sido tomados y tratados con todo el rigor que hemos podido.

Siguiendo con el trabajo de Pro y Nortes (2013) y Nortes (2015), debemos decir que los datos que utilizaron estos autores corresponden a una muestra más amplia (110 estudiantes y no 98, como en este caso). Pero tanto en su estudio como en el nuestro corresponde al mismo grupo (probablemente los 98 forman parte de los 110). La no coincidencia es ajena a los investigadores: el cuestionario de Pro y Nortes fue pasado a mediados de curso y nuestro estudio se realiza a final de curso. No ha habido ninguna selección por nuestra parte. Por lo tanto, podemos pensar que la mayoría de sus resultados es trasladable a nuestros participantes. En este sentido, vamos a describir algunos de los resultados encontrados, distinguiendo las percepciones de las opiniones:

En cuanto a sus percepciones

- Las clases de Ciencias que habían recibido antes de entrar en la universidad se centraban principalmente en la adquisición de conceptos teóricos. Las destrezas técnicas y las destrezas básicas, se trabajaban de forma anecdótica. Las habilidades de Investigación habían sido las menos trabajadas. Las destrezas comunicativas tenían un tratamiento heterogéneo, si bien con cierta tendencia a la omisión. Sin embargo, los hábitos saludables o cuidado del medio, según decían los estudiantes, tuvieron una cierta presencia en las aulas.

- Las actividades más habituales que habían realizado eran escuchar las explicaciones del profesor y realizar aquellas que venían en los libros de texto. Las exposiciones se apoyaban en la pizarra y, en algunos casos, en la “lectura explicada” del libro. En general, no se usaban las TICs, ni el trabajo

Capítulo 3. Participantes y contexto

cooperativo, ni las prácticas de laboratorio. En algunos casos, los alumnos se limitaban a leer autónomamente su libro de texto. Predominaba el trabajo individual frente al de grupo.

- La evaluación se centraba en la constatación del aprendizaje conceptual del alumnado; normalmente se planteaban exámenes en los que debían reproducir conocimientos explicados o realizar ejercicios similares a los “ensayados” en clase. Incluso, algunos hablaban de que tenían en cuenta el comportamiento. Las actividades de laboratorio no eran consideradas en la calificación (lógicamente si no se hacían…). Pocas veces se valoraba al profesor o a los materiales utilizados.

- En cuanto a actividades de carácter científico que realizaron fuera de la educación formal, conocían y habían visitado muchos museos aunque, a la vista de sus respuestas, pocos habían apreciado alguna conexión con lo trabajado en las aulas. Sin embargo, pocos habían ido a la Semana de la Ciencia, evento de gran arraigo en nuestra Comunidad Autónoma. Los programas de TV relacionados con las ciencias que más audiencia tenían entre los participantes eran “Érase una vez el cuerpo humano”, “El hombre y la Tierra” y “El Hormiguero”.

En cuanto a sus opiniones

- La opinión de nuestros estudiantes sobre los contenidos que les enseñaron en las clases de ciencias es que estos estaban muy lejos de lo que, para ellos, pensaban que sería deseable. Lo que no sabemos es qué pensaban que se debería enseñar de Ciencias en la Educación Primaria, qué conocimientos eran básicos en la formación de un ciudadano o cómo secuenciarlos en los tres ciclos de esta etapa educativa.

- En cuanto a las actividades realizadas, estaban concienciados o sensibilizados para hacer algo diferente: más laboratorio, más trabajo en grupo, menos pasividad, mayor variedad de recursos…. No obstante, más allá del uso de expresiones y tecnicismos propios de la jerga pedagógica, aportaban pocas ideas concretas para hacer algo distinto a lo que criticaban.

- Respecto a la evaluación mostraban su insatisfacción sobre el qué y sobre el cómo. Se mostraban muy críticos con que no era continua, que se focalizaba en la reproducción memorística de conceptos y definiciones, que sólo estaba centrada en el alumnado… Pero no vislumbraban una alternativa clara a lo que tanto criticaban.

- Consideraban interesante la incorporación de los museos o de los contenidos televisivos al desarrollo de las clases de Ciencias pero probablemente no sabían cómo.

Todo ello llevaba a una categorización del grado de innovación percibido en su formación académica anterior a la entrada en la universidad. En la Tabla 3.1 se recoge la distribución.

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