PENSAMIENTO IMPLÍCITO

Otra paradoja podría considerarse el hecho de que, a pesar de la complejidad de

la lengua (evocada desde una perspectiva emic), una de las características del

pensamiento de los ribereños es que en la mayoría de ocasiones éste no se manifiesta con palabras, es decir, que permanece implícito en la interacción no-verbal. Este rasgo ha sido observado en otros grupos amazónicos. En referencia a los achuar, Descola indica que su “armazón tecnológica material y conceptual” es difícilmente

adivinable en su austero reflejo verbal (1986: 133). Con foco en el mismo grupo, Taylor señala la dificultad de “explicar esa amplia parte de la cultura que ‘funciona sin palabras’ [sic], que escapa a la conceptualización indígena porque más que en el discurso está implícita y adquirida en la práctica” (1996a: 211).

En el caso de los ribereños, la falta de explicaciones es un rasgo evidente. Sería difícil poner en duda el hecho de que la mayor parte de su conocimiento se expresa en el ámbito de la práctica, y que el grado de verbalización o conceptualización de sus técnicas no es un reflejo real de su complejidad. El problema es el "estatus” que se otorga a ese conocimiento implícito. ¿Es puramente práctico, un savoir faire? ¿Se sustenta en algún tipo de reflexión? ¿Puede considerarse como teórico o tecnológico un conocimiento técnico que no está codificado verbal o numéricamente? Estas preguntas no tienen una respuesta definitiva, porque precisamente la condición implícita de dicho conocimiento hace difícil determinar si adopta algún tipo de código abstracto (no-evidente) o si empieza y termina en una dimensión estrictamente práctica.

La diversidad de posiciones con respecto a esta cuestión ya se refleja en el campo de la filosofía. Ortega y Gasset, por ejemplo, sugiere en su Meditación sobre la

técnica que el pensamiento Galileano (cuantitativo, lógico-matemático), que advino con

la revolución científica, supuso un cambio cualitativo en la forma de pensar, ya que abrió las puertas del conocimiento reflexivo, es decir, del verdadero “análisis de la naturaleza” (2000: 93). En contraste con ello, existen algunas posiciones como la de Karl Popper, que propone relativizar la exclusividad que se atribuye a ese pensamiento científico occidental, puesto que existen otras formas de saber que, sin reflejarse en complejas "explicaciones causales", no están completamente al margen de los parámetros de lo que podríamos entender por "ciencia" o "lógica" (1973: 110- 114).

En el campo de la historia de la tecnología algunos autores sugieren que algunas técnicas humanas deben considerarse como “ciegas” o “pre-teóricas” (Sanmartín 1990: 20, 39), y que sólo es posible hablar de “tecnología” en estrecha asociación con el pensamiento científico occidental (ver: Mitcham 1989). Tal perspectiva entronca con algunas posiciones dentro de la antropología en que se distingue entre el pensamiento teórico, algorítmico y representacional que surge en el

contexto científico-tecnológico moderno y aquellas “reglas prácticas”65 _{que rigen las} técnicas empleadas en contextos premodernos (Ingold 1996). Sin embargo hay interpretaciones, sobre todo en el ámbito de la antropología, según las cuales el conocimiento implícito de los contextos “pre-modernos” o “pre-científicos” ya podría considerarse como “tecnológico” (Goody 1985: 169-170), y que por lo tanto debe analizarse más allá de su vertiente práctica:

“La porción del conocimiento técnico que la gente puede verbalizar es sólo la punta del iceberg. [Por debajo hay un] conocimiento tecnológico aprendido, expuesto y transmitido por un aprendizaje experimental, pensamiento visuo-espacial y razonamiento analógico” (Pfaffenberger 1992: 508).

Esta perspectiva remite a una línea dentro de la psicología que sugiere la existencia de un pensamiento humano, abstracto y teórico, que no se basa únicamente en representaciones lingüísticas o algorítmicas, sino también en representaciones analógicas (ver: Ballesteros 1993, Pozo-Munízio 2006). El enfoque aquí planteado se aproxima más a esta interpretación de que el pensamiento humano puede traducirse en diversos códigos (ya sean algorítmicos, lingüísticos o analógicos), y que el formato de tales abstracciones depende de factores culturales. En ese sentido, el conocimiento de los ribereños del Bajo Amazonas no tiene por qué reflejar una ausencia de reflexión teórica, sino más bien una forma de codificar el saber en la que lo verbal no tiene una prioridad sobre, por ejemplo, lo físico. Como ya se ha ido señalando, la mayoría de técnicas analizadas en este trabajo no están plasmadas en documentos escritos, y mucho menos “científicos”. Por el contrario, el componente tecnológico de estas sociedades está reflejado en un cuerpo del que puede leerse la biomecánica, los gestos, las expresiones, y todo aquello que permite inferir la presencia de una inteligencia práctica, de una teoría aplicada directamente sobre los músculos, o de una abstracción del entorno cuyo correlato no es la palabra, sino el movimiento.

Decir que el conocimiento es eminentemente “práctico” o “implícito” equivale a situarlo en el cuerpo. Diversos autores sostienen que no tiene sentido ubicar el pensamiento (únicamente) en el interior de la cabeza (ver: Bateson 1976; Ingold 2000; Bartra 2006; Bourdieu 1994, 2008), ya que el cuerpo, en tanto que elemento participante de un “contexto” de relaciones, es una estructura donde

también se encarna y se materializa el conocimiento. Sin embargo la mayoría de estos enfoques tienden a proponer una diferencia cualitativa entre el conocimiento que es vehiculado por el cuerpo, es decir, adquirido por una “comprensión práctica” (Ingold 2000: 416) y recogido de manera general en un “sentido práctico” (Bourdieu 2008), y aquel conocimiento teórico que podría identificarse con facultades independientes de la práctica, como la conciencia o el intelecto.

Aunque aquí se parta de una perspectiva parecida, se va a señalar que también existen circunstancias etnográficas particulares que no se adhieren a esa distinción entre la teoría y la práctica (ver: también Herfeld 2007). Uno de los motivos de este matiz a la dualidad práctica/teoría es que la falta de explicaciones técnicas en el Bajo Amazonas no tiene por qué indicar una falta de razonamiento abstracto o tecnológico, sino más bien una falta de hábito de evocar las posibles explicaciones.

La mayoría de las ocasiones que se pide una explicación acerca de cómo se lleva a término o cómo se ha aprendido una técnica, no se recibe una explicación satisfactoria de dicho proceso. Los ribereños suelen responder que X técnica se hace

así (y lo acompañan con un gesto que reproduce esquemáticamente dicha técnica), o

dicen simplemente que han aprendido mirando. Sin embargo, esa relativa falta de evocación consciente de los procedimientos que les llevan a aprender o desempeñar una técnica no es signo de que ésta no pueda ser explicitada en caso de necesidad. En una ocasión acompañé a Pinta, un hombre de 42 años, al lago Jamarú, cerca de la comunidad quilombola de Varrevento. Con motivo de mi visita, Pinta había decidido mostrarme su (ya anunciada) habilidad para la pesca con caña. Durante media hora remó sigilosamente, sin apenas alterar la quietud reflectante del agua. Yo ya había visto ese método en diversas ocasiones, pero Pinta añadió un elemento nuevo a la actividad: cada vez que sacaba del agua un pacú, extraía el anzuelo de su boca, y luego se lo clavaba en la parte superior de la cabeza, matando al pez en el acto. Por regla general, los pescadores dejan que los peces mueran lentamente, asfixiados, en el encharcado casco de la canoa. Cuando le pregunté a Pinta por qué mataba así a los peces y cómo había aprendido a hacerlo se encogió de hombros y luego dijo lo que ya tantas veces había oído: no sé, aprendí mirando. Poco más tarde, tras ver repetirse el mismo procedimiento una decena de veces, insistí en que me explicara quién le había enseñado a aliviar así el sufrimiento de los peces, y entonces respondió:

Yo siempre aprendo mirando. Pero también hablando, conversando. Mi padre decía que si metes el anzuelo por ese agujerito de la cabeza y lo giras, el pacú se muere. Se lo clavas en su cerebro, ¿no es cierto?

Aunque el grado de detalle no sea muy pormenorizado, esta situación me hizo entender que sí había una explicación para dicha técnica. La primera respuesta, aprendí

mirando, fue escueta e insatisfactoria no porque fuera un conocimiento estrictamente

práctico, sino porque nuestra situación comunicativa, y en concreto mi pregunta (¿cómo aprendiste?) no suscitó que él viera necesidad de darme mayores explicaciones. Más tarde, sin embargo, ante mi insistencia y tal vez por modificar la pregunta (¿quién te enseñó?), si que recibí una breve explicación de la técnica, y la constatación de que el lenguaje había mediado, también, en la transmisión del conocimiento de padre a hijo.

En otra ocasión, con motivo de un día lluvioso y una forzada reclusión doméstica, mi anfitrión, Adenildo (un ribeirinho de 62 años, de Nova Esperança), decidió reparar una bota de agua que tenía un agujero encima del talón. Uno de los hombres que se encontraba con nosotros, al ver el tamaño de la rotura, se mostró escéptico ante las posibilidades de repararla, y le sugirió que la tirase a la basura. Como si se tratara de un desafío, Adenildo decidió demostrar inmediatamente que reparar esa bota era posible y, quizá para mantener nuestra atención, antes describió cuál iba a ser el procedimiento:

Tengo que curar a esta viejita. Sí vale. Esta bota aún aguanta. Mira, esto se hace así: primero cojo la manivela de una lata, la tuerzo como un anzuelo. Luego la limo. Luego hago los agujeros a cada lado de la rotura, aquí y aquí, y después paso el hilo, primero para aquí, y luego para allí.

En los siguientes minutos, Adenildo llevó a cabo el plan que había anunciado. Durante la conversación mantenida mientras cosía la bota de plástico ambos hombres intercambiaron diversas reflexiones acerca de las posibilidades técnicas de reparar objetos usando hilo de pescar y el metal de las latas (recortado y limado) como herramienta punzante o cortante.

En el espacio doméstico tienen lugar muchas explicaciones que son guías de conducta para la realización de una técnica. En otra ocasión, durante una cena, un

hombre me relató cómo debía refugiarse un cazador que se veía obligado a pasar la noche en la selva. Sus explicaciones fueron bastante detalladas: buscar un hueco entre las sapupemas (raíces de la samaumeira), cubrir el suelo de hojarasca, cortar unas ramas con hojas para ocultarse, colocar la escopeta a un lado, etc. Mientras me explicaba ese procedimiento, su hijo de nueve años lo observaba con suma atención. Él aún no se había encontrado nunca con la necesidad de pernoctar en la selva, pero cuando eso le ocurriera probablemente ya sabría qué hacer, porque aquella noche lo había aprendido de manera abstracta, pero suficiente, a través de las explicaciones de su padre.

Aunque la cultura ribereña se caracterice por una la falta de hábito de describir

in abstracto su repertorio técnico, esto no debe tomarse como un rasgo totalizador. Si

bien los ejemplos arriba mencionados no son suficientes como para hacer una “exaltación” de la base teórica implícita en esas técnicas, sí que señalan a la necesidad de relativizar la idea de que éstas operan en un contexto puramente práctico. De hecho las etnografías realizadas con grupos indígenas sugieren que la preponderancia del conocimiento implícito o incorporado no implica que los cazadores no puedan hacer detallados relatos de sus jornadas (Johnson 1989: 216), o que el saber relativo al comportamiento animal no pueda adquirirse fuera de los contextos de la práctica cinegética, esto es, por medio de relaciones domésticas con los animales que aportan a los niños un conocimiento que podrá ser posteriormente llevado a la práctica (Kelley y Yost 1983: 194).

Lo que se sugiere es la necesidad de no limitar el análisis del conocimiento implícito amazónico al dominio práctico o de los saberes que se adquieren in situ. El énfasis podría ponerse, más bien, en el hecho de que el conocimiento implícito y no lingüístico, bajo ciertas circunstancias, puede ser codificado en forma lingüística y transformado en un discurso explícito (Bloch 1998: 7)66_{, o en la doble posibilidad de} que el “conocimiento local pueda encarnarse o materializarse a través de la práctica, o bien explicitarse a través de algún tipo de proceso mental” (Escobar 2000: 178). Los ribereños demuestran en su día a día tanto la falta de hábito para dar explicaciones de

66 _{El lamentable robo de patentes intelectuales por parte de la industria farmacológica demuestra, por} ejemplo, que es posible explicitar a ese complejo conocimiento tradicional, en gran parte implícito: "No todo es transferencia tecnológica. También se da un hurto tecnológico por el cual se viola el derecho de propiedad Intelectual para utilizar conocimientos tradicionales que no sólo son un repertorio de hierbas medicinales y una lista de especies vegetales, sino que comprende fórmulas sofisticadas, el recetario y los respectivos procedimientos para realizar la transformación" (Almeida 2008).

sus técnicas como su capacidad para hacerlo. Ante esta ambigua “cualidad” de su conocimiento implícito, quizá lo correcto no sea adscribirlo únicamente en el dominio de una práctica irreflexiva, sino tratar de entenderlo en los términos que ellos mismos emplean para referirse a su saber. En ese sentido, como se verá en lo que sigue, las ideas de “teoría”, “inteligencia” o “ciencia” adquieren una connotación local referente a sus técnicas que, más que sugerir un vacío reflexivo, señala la existencia de un cierto

logos implícito en el cuerpo.