PENSAMIENTO DE LO VIVO EN LOS NIÑOS

Según Piaget (1933), citado por (Castaño, 2005), expresa que la noción de vida es familiar para los niños y determinada por varias etapas, “en la inicial se encuentran niños de

6-7 años, y que en dicha etapa llegan a considerar como vivo todo aquello que tiene actividad, función, o utilidad definida en términos antropocéntricos” (p.5), es decir que

encuentran similitud entre los seres vivos y los seres que poseen conciencia” (Castaño, 2005). En la etapa posterior, se encuentran niños entre los 6-8 años, y ellos consideran como vivo todo aquello que posee movimiento (Castaño, 2005), encuentra que la vida se define por el movimiento, sin dar diferenciación de la clase de movimiento, pero también podremos encontrar relaciones de lo vivo con actividades y cualidades humanas (características de tipo antropocéntrico), donde aparecen afirmaciones como aprender, trabajar, tener sentimientos y ser inteligentes (Medina, 2011).

En la siguiente etapa, se encuentran niños de 8-9 años, y en dicha etapa los niños empiezan a diferenciar el movimiento propio y espontaneo, y como tal conciben lo vivo desde el desplazamiento propio (Castaño, 2005).

En la última etapa, se encuentran niños de 11- 12 años, se consideran vivos los animales y las plantas desde la causalidad mágica y el dinamismo de la fuerza sustancial es decir que consideran vivo todo aquello que pueden percibir desde sus acciones (Castaño, 2005).

Algunos niños consideran vivo, aquellos organismos que cumplen un ciclo biológico ya que consideran que los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren, actividades y cualidades humanas, además de una conformación estructural macroscópica (aludiendo órganos presentes en animales vertebrados y morfología externa de los seres humanos) y la respiración como intercambio de gases a nivel macroscópico, es decir que dentro de lo no vivo involucran todo aquello que no ven (Medina, 2011).

Sin embargo, debido a la importancia de este concepto, y al considerando que es un concepto base o ancla de diversos conceptos complejos relacionados con el campo de la biología, se debería dar un cambio conceptual desde la escuela lo cual es posible, ya el origen de las respuestas animistas y antropocentristas de los niños para definir lo vivo es el incompleto conocimiento biológico que poseen (Castaño, 2005).

Lo cual se puede transformar mediante un cambio conceptual y un contraste de ideas, de manera que en la escuela se debe dar esa construcción del concepto para alcanzar una complejización conceptual, y uno de los factores principales en la construcción de conocimiento en los niños es la interacción social (Canedo, Castelló, García, & Gómez, 2012).

Dado que en la escuela el proceso de enseñanza y aprendizaje se media a través de interacciones sociales entre la comunidad educativa, ya que son entes participativos constantemente en diferentes actividades, que bien diseñadas pueden llevar a la comprensión de diferentes conocimientos (Canedo, Castelló, García, & Gómez, 2012).

En este proceso de mediación, las herramientas psicológicas y técnicas desempeñan un papel fundamental; según Vygotsky, 1986, citado por (Canedo, Castelló, García, & Gómez, 2012). Por un lado, las psicológicas proporcionan al niño una forma de mirar los fenómenos, así como un modo de hablar, actuar y pensar acerca de ellos; por otro, las herramientas técnicas (microscopios, lupas, balanzas, tablas, gráficas) le ofrecen el acceso a las diferentes perspectivas del fenómeno, permitiéndole observar sus diferentes características o cambiar su apariencia, esto es, ver y manipular su entorno (Canedo, Castelló, García, & Gómez, 2012).

Por lo anterior, en este estudio se utiliza la implementación de una huerta como estrategia en el proceso de la construcción del concepto de ser vivo ya que le permite interactuar directamente con su entorno.

4.4 HUERTA ESCOLAR

En cuanto al inicio de las huertas, menciona (Castaño, 2005), citado por (Palacios, Amud, & Pérez, 2016) la labranza de la tierra se originó en Asia Menor y se extendió por todo el mundo, a principios del siglo XX, cuando apareció una nueva forma de trabajar la tierra; producto de un viaje a la India del agrónomo inglés, Albert Howard, quien en este viaje descubrió que cuando la tierra es fértil las plantas desarrollan defensas propias contra plagas y enfermedades (Palacios, Amud, & Pérez, 2016)

Por lo cual Howard desarrolló los conceptos de huerta orgánica, huerta biodinámica y huerta permacultural. Además de analizar aspectos como el empleo de sustancias biocatalizadoras, el riesgo del uso de fertilizantes y pesticidas químicos y la influencia de la Luna, los planetas para la siembra y cosecha de las plantas en la huerta. Por lo que más tarde desarrolló un manual sobre la vida en el suelo y su relación con las plantas y el entorno (Palacios, Amud, & Pérez, 2016).

Desde entonces las huertas son consideradas lugares propicios para el cultivo de vegetales de diversa índole, como las hortalizas. En este sentido es preciso indicar que la producción obtenida, en la gran mayoría de los casos, es para el consumo de sus cultivadores y no se utiliza para producir cultivos extensos, ni para monocultivos (Palacios, Amud, & Pérez, 2016).

De una manera más amplia, se consideran las huertas como la aplicación de una variedad de técnicas para desarrollar la producción de plantas en donde se pueden integrar los semilleros, cultivos, abonos orgánicos, recolección de las aguas lluvias, que promueven el incremento de relaciones sinérgicas, diversificación de los cultivos, cosechas sanas, semillas limpias y una soberanía alimentaria, entre otros (Palacios, Amud, & Pérez, 2016).

En este sentido, existen algunas huertas con ciertas particularidades, de allí que se encuentren huertas privadas con ánimo de lucro donde los propietarios venden los productos a sus clientes, también se encuentran las huertas domésticas, donde la producción es para consumo interno. De igual forma están las huertas urbanas y familiares que tienen la intención de mejorar su ambiente urbano y ser más ecológicos, ya que responde a aspectos ambientales y sociales, colaborando en la sostenibilidad ambiental de los entornos urbanos, en este sentido se fomenta la dimensión social desarrollando sentimiento de apropiación y responsabilidad en la educación ambiental y seguridad alimentaria, lo que ha resultado ser no solo una actividad que favorece a la sociedad, sino que genera un movimiento estético de la ciudad (Palacios, Amud, & Pérez, 2016) y por último se encuentran las huertas escolares que a nuestro parecer son las huertas más importantes, debido a que no solo promueven los beneficios anteriormente nombrados sino que también aportan al desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Teniendo claro esto podemos presentar la huerta escolar como un ambiente de aprendizaje para el desarrollo de habilidades, y la construcción de saberes como el concepto de ser vivo entre otros; por este motivo podemos decir que la huerta escolar, es una estrategia de enseñanza y aprendizaje que promueve la participación activa que contribuye a construir nuevos aprendizajes y fortalecer procesos relacionados con el desarrollo de diferentes dimensiones a través de las ciencias (Agudelo, Echeverry, & Montoya, 2017).

Ya que los niños poseen la capacidad de darle sentido y hacer lectura del mundo, ya que se encuentran constantemente cuestionando el ambiente que los rodea. Para esto, es necesario que los entornos en los que transcurre su vida impulsen y aviven su curiosidad, promoviendo ambientes y experiencias que despierten el interés por preguntar, experimentar, aprender y comprender todo lo que sucede en su contexto (Agudelo, Echeverry, & Montoya, 2017).

Bien se sabe que los niños desde los primeros años de escolaridad tienden a comportarse como pequeños científicos, por lo tanto es importante encontrar entornos que potencien su gusto por la ciencia, para así lograr formar niños de manera íntegra, para un mundo lleno de ciencia y tecnología, desarrollando un pensamiento crítico y una capacidad de decisión ante las necesidades y problemáticas presentadas en su entorno (Agudelo, Echeverry, & Montoya, 2017).

Por este motivo, la huerta escolar es una estrategia viable, en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que los niños, por medio de esta se encuentran constantemente descubriendo, resolviendo problemas, reflexionando, relacionándose entre ellos, potenciando el trabajo en equipo, como también se ven enfrentados a coordinar acciones, elaborar hipótesis, confrontar puntos de vista, acordar acciones, desarrollar propuestas, además las huertas escolares son propuestas que logran integrar toda la comunidad educativa,

favoreciendo el despliegue de profundo aprendizajes, en todas las áreas de manera transversal (Palacios, Amud, & Pérez, 2016).

En cuanto al campo de la biología, las huertas escolares ofrecen múltiples posibilidades para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en un eje organizador, ya que permite estudiar e integrar sistemáticamente ciclos y procesos, la dinámica de los fenómenos naturales, y las relaciones entre los elementos que componen el sistema, la comprensión de diversas relaciones de los seres vivos y el concepto en si del ser vivo, posibilita el tratamiento de problemas reales que se originan, se desarrollan y se reformulan naturalmente, sin necesidad de plantear situaciones problemáticas artificiales, de igual manera la huerta constituye un espacio donde los alumnos se acercan a trabajar de manera espontánea, generando explicaciones limitadas en el aula, y en muchos casos autónoma frente a la dirección del docente (Palacios, Amud, & Pérez, 2016).

El huerto escolar es un recurso que posibilita múltiples experiencias de aprendizaje a las niñas y los niños, además de comportarse como un incentivo y una motivación por ser un medio novedoso, vivo y cambiante, que ofrece valores positivos. También promueve el conocimiento, la experiencia y la generación de capacidades y habilidades prácticas, que incluso traspasara el ámbito escolar asegurando el mejoramiento de la nutrición y seguridad alimentaria, por otro lado, permite fomentar actitudes de responsabilidad y respeto hacia la naturaleza y conciencia frente a la preservación, conservación y mejoramiento del ambiente, conceptos que se comprenden mejor mediante la confrontación con lo vivo en un Huerto manejado desde la ética de desde el respeto a la vida (Palacios, Amud, & Pérez, 2016).

De igual manera la FAO advierte, de la urgencia de cuidar de nuestro medio ambiente y lograr disminuir los problemas de salud relacionados con la alimentación y la nutrición, por lo que apoya la implementación de huertos escolares, huertos que son entonces lugares óptimamente cultivados en las proximidades de las escuelas, y que mantienen la participación de la comunidad educativa, de manera que todos se enriquecen en el desarrollo de saberes que allí se generan, apropiándolos y generando cambios en la vida de la comunidad (FAO - Organización de las Nacones Unidas para la agricultura y la alimentación, 2009).

Como lo menciona (Palacios, Amud, & Pérez, 2016) “En este sentido se pueden producir cantidades variadas de hortalizas y frutas, apicultura, plantas ornamentales y de sombra, así como la producción de alimentos básicos en pequeña escala. La existencia de los huertos escolares, son la promoción de una buena alimentación, la educación nutricional y el fomento de técnicas de subsistencia, junto con la posibilidad de ampliar las diversas maneras de aprendizaje más allá de la propia escuela. Es posible que este enfoque principalmente educativo pueda contribuir a largo plazo a la salud y la seguridad alimentaria nacional” (p.24).

La FAO también se encuentra promoviendo los huertos escolares como proyecto educativo y nutricional en las escuelas de educación básica, siendo este un recurso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas del currículo de educación básica; permitiendo a los docentes desarrollar actividades de manera transversal es decir integrando todas las disciplinas, tomando en cuenta los contenidos relacionados con nutrición y seguridad alimentaria (FAO - Organización de las Nacones Unidas para la agricultura y la alimentación, 2009).

De igual forma las huertas permiten la formación de lazos fuertes con las personas de edad como nuestros abuelos y abuelas, posibilitando un dialogo de saberes entre sus técnicas y las nuevas estrategias en cuanto a técnicas más respetuosas con el medio ambiente y por ende con nuestra salud (Hezkuntza, 1998).

Por lo tanto, valorar el conocimiento de nuestros mayores, ser responsables del buen funcionamiento de la huerta, conocer los seres vivos que se interrelacionan en ella, comer productos saludables y que son fruto de lo que hemos sembrado; son algunas de las garantías de la construcción de una huerta escolar (Hezkuntza, 1998).

Sin embargo para poder construir una huerta escolar que permita obtener grandes beneficios a nivel social, educativo y otros aspectos se deben tener en cuenta que los participantes, en este caso la comunidad educativa deben reconocer su territorio, para así lograr una óptima apropiación del espacio, además de una fuente hídrica, un terreno, luz solar y la liberación del terreno de plagas y maleza (Hezkuntza, 1998).

Buscando aprovechar al máximo los recursos disponibles para ello es importantes entre otros los siguientes elementos y características con el fin de desarrollo de la huerta, como menciona (Hezkuntza, 1998):

 “Plantas: las plantas escogidas para el desarrollo de la propuesta pueden ser hortalizas, aromáticas, de ornamentación, nativas y/o medicinales.

 Suelo: los diferentes factores ambientales (lluvia sol, aire, hielo) influyen en el volumen del suelo, cuando son suficientes las raíces de las plantas pueden desarrollarse y vivir sobre él, gracias a un proceso en el que la materia inorgánica mineral (rocas) y la orgánica (humus) junto con otros elementos indispensables como las bacterias, los hongos, el agua y el sol crean un equilibrio para poder iniciar las labores en la huerta.

 Clima: se relaciona con la temperatura, la luminosidad y el grado de humedad, es necesario acomodarse a ellas para ajustar y reconocer las etapas de crecimiento, influye definitivamente en el desarrollo de las plantas.

 El riego: las condiciones climáticas determinan el exceso o la ausencia del agua, pero este control se establece con la irrigación. Antes del arado

se debe determinar cómo se va a efectuar, para humedecer todo el terreno de manera homogénea.

 Semilleros: las plantas en sus primeros estados de desarrollo son vulnerables y delicadas, se escoge entonces un lugar para su ubicación”

5. METODOLOGIA

En este capítulo se relacionan el tipo de investigación que oriento este trabajo, las fases llevadas a cabo en este proceso, así como los instrumentos utilizados para la recolección verídica de la información pertinente y la ruta metodológica que proponemos para los análisis de resultados de esta transformación de la práctica pedagógica y el proceso de reflexión de esta intervención en el aula y del trabajo con la comunidad educativa llevada a cabo en la institución.