Gráfico 7 Estudiantes que alcanzan al menos la referencia más baja en Matemática en las pruebas internacionales (en porcentajes)
Pista 8. Perfiles de egreso que reflejan diversidad de imaginarios y ruteros? Los perfiles de egreso condensan y dan cuenta de los trazados fundamentales que
definen la identidad de la propuesta de cambio educativo.
Los perfiles de egreso de los cinco países analizados reflejan una variedad de as- piraciones y propósitos. Estos perfiles se refieren por lo menos a siete aspectos que tienden a combinarse de manera particular en cada uno de ellos: i) una visión comprehensiva de la educación; ii) un posicionamiento político y de incidencia en la sociedad; iii) la apertura al mundo y el entrecruzamiento de dimensiones globa- les y locales; iv) el propósito de forjar una ciudadanía democrática; v) el deseo de
favorecer la integración y la cohesión social; vi) el desarrollo de competencias vincu- ladas con individuos y con colectivos, así como con aprendizajes y saberes; y vii) la apreciación de la cultura.
En Argentina, el perfil de egreso pone énfasis en la persona, en su libertad, su dis- posición al aprendizaje y la asunción de un mundo de manifestación glo-local. Este perfil se desagrega en tres componentes: i) actuar y desenvolverse con plena auto- nomía y ejercer la libertad con responsabilidad para construir un proyecto de vida en el marco de una sociedad democrática; ii) forjar ciudadanos de actuación global y local, que puedan participar en una humanidad global, diversa e interconectada; y iii) capacidades para aprender durante toda la vida.
En Brasil, el perfil de egreso coloca al joven de cara a asumir desafíos políticos y sociales. Este perfil también se desagrega en tres componentes: i) desarrollar po- tencialidades y valores en los jóvenes para actuar como sujetos políticos, así como para criticar y tomar decisiones en pos de una sociedad más justa; ii) prepararlos para abordar los problemas de la vida cotidiana; y iii) participar en la definición de los rumbos colectivos, a la luz de perspectivas más humanas, para sí mismos y para la sociedad.
En Chile, el perfil de egreso pone el foco en temas vinculados con la persona, la ciudadanía, la cultura y la integración social. Se desagrega en tres componentes: i) desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan al estudiante ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad; ii) experiencias educativas que apunten a un bagaje cultural compartido que favorezca la cohesión y la integra- ción social; y iii) explicitación de objetivos generales de la educación media vincula- dos con el ámbito personal y social, así como con el conocimiento y la cultura. En México, el perfil de egreso da cuenta de un enfoque comprehensivo de la educa- ción, así como de las necesidades de desarrollo de los estudiantes. Para ello, se enu- meran diez rasgos deseables del perfil de egreso. Estos se refieren a la comunicación; el pensamiento crítico y la resolución de problemas; la iniciativa y la colaboración; la responsabilidad por el cuerpo y el ambiente; el autoconocimiento; los saberes del mundo natural y social; la apreciación de la belleza, el arte y la cultura; la formación ética; la identidad y la interculturalidad y, por último, las habilidades digitales.
En Perú, el perfil de egreso condensa la visión común e integral de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al finalizar la educación básica. En este caso, el perfil abarca 11 aspectos vinculados con el reconocimiento del estudiante como persona; propiciar la vida en democracia; una vida activa y saludable; apreciar la cultura; la comunicación en varias lenguas; la comprensión del mundo natural; los
conocimientos matemáticos; los emprendimientos gestionados de manera ética; el aprovechamiento de las TIC; los procesos autónomos de aprendizaje y, finalmente, comprender y apreciar la dimensión espiritual y religiosa.
Pista 9. ¿Planificación integral situada en el contexto?
El concepto y las herramientas de planificación son apreciados como interfaces crí- ticas para ligar componentes y piezas del sistema educativo, en el marco de una visión de cambio unitaria y potente.
En conjunto, los cinco países dan cuenta de una significativa revalorización del con- cepto de planificación integral a partir de: i) una visión multidimensional; ii) la articula- ción entre los niveles centrales y el centro educativo; iii) el involucramiento de actores claves desde adentro y afuera del sistema educativo; y iv) la visualización del centro educativo como organizador estratégico y como operador eficaz de las oportunida- des y de los procesos de aprendizajes para todos los estudiantes.
En Argentina, la planificación implica la integración de cuatro dimensiones en el mar- co de la organización de los aprendizajes: la organización institucional y pedagógica de los aprendizajes; la organización del trabajo docente; el régimen académico; y la formación y el acompañamiento profesional docente. En este esquema, la planifica- ción es entendida como transversal a la organización y al funcionamiento del sistema educativo, ya que se vincula con la permanencia docente en los centros educativos, con acordar prácticas de evaluación, ofrecer formación docente alineada, fortalecer los roles pedagógicos e implementar los planes jurisdiccionales.
En Brasil, en cambio, la planificación está vinculada con la revisión anual del currí- culum y del proyecto pedagógico por parte del equipo de cada centro educativo. En este sentido, la planificación se localiza en el centro educativo, apoyando las semanas de: i) integración y discusión de la propuesta curricular con estudiantes y familias; ii) el diagnóstico y la colocación en foco en el contexto escolar, comunitario y societal; y iii) el planeamiento y un menú de intervenciones curriculares que involu- cren a los docentes y estudiantes y que, sobre todo, se refieran al núcleo de prepa- ración básica para el mundo del trabajo y otras prácticas sociales.
Por otra parte, en Chile, la planificación es vista como la articulación curricular e ins- titucional entre las bases curriculares (es decir, los aprendizajes comunes), los pro- gramas de estudios, definidos desde el nivel ministerial y en cada establecimiento, y el tiempo de libre disposición en cada escuela. Los establecimientos, por ejemplo, pueden optar por descomponer o integrar asignaturas, en tanto se procura promo- ver y respetar la diversidad.
En México, la planificación está asociada con la centralidad de los ambientes de aprendizaje estipulada en la propuesta pedagógica. Esto implica: i) modificar los modos de interacción de sus protagonistas, el medio físico, los recursos y los mate- riales con que se trabaja y ii) que los proyectos educativos de cada escuela y en el aula faciliten la participación y articulación de todos los integrantes de la comunidad educativa.
En el caso de Perú, planificar y evaluar van de la mano. La planificación se organiza en los siguientes tres procesos: i) determinar el propósito del aprendizaje sobre las bases de las necesidades de aprendizaje identificadas; ii) establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje acerca de los progresos realizados; y (iii) di- señar y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes con el propósito del aprendizaje.
Pista 10. ¿Propuestas educativas alineadas con la Agenda educativa 2030?
La identidad transformacional, holística, humanística, progresista y desarrollista, que singulariza la Agenda Educativa 2030 (Opertti, 2016) se refleja en las propuestas educativas nacionales.Sin duda, el análisis en conjunto de los cinco países nos permite identificar fuertes puntos de coincidencia, así como desafíos que se imponen y que son propios de un mundo que se podría considerar en ebullición. En primer lugar, no obstante, la diver- sidad de propuestas educativas que existen en la región en contextos, intenciones, identidades, estrategias, instrumentos e implicancias–, se constata una preocupa- ción común por plasmar una concepción de cambio educativo que esté en sintonía con la preocupación por alcanzar aprendizajes efectivos y relevantes para todas y todos, tal como lo propone el ODS 4 de la Agenda Educativa 2030.
En segundo lugar, se observa que las propuestas de cambio son esencialmente construcciones glo-locales, donde confluyen visiones, enfoques, estrategias e ins- trumentos que responden a diversos orígenes y posicionamientos, tanto ideológi- cos como programáticos. En este sentido, la tendencia parecería ser la de transitar desde propuestas con alta adscripción a ideologías y corrientes de pensamiento hacia esquemas más híbridos donde confluyan diversas perspectivas regionales e interregionales.
En tercer lugar, se subraya que uno de los principales focos parece consistir en el deseo de ensanchar y democratizar oportunidades de aprendizaje para un arco diverso de personas y de colectivos, asumiendo precisamente la diversidad como una oportunidad y no como una restricción. Unicidad, progresión, trayectorias,
relevancia, completitud y sostenibilidad de los aprendizajes se constituyen como ejes orientadores fundamentales del cambio buscado.
En cuarto lugar, se constata que las propuestas avanzan en la dirección de un cam- bio sistémico, movidas por el desafío de plasmar en la realidad de los diferentes centros educativos y de las aulas ingenierías institucionales, curriculares y peda- gógicas complejas, que son realmente desafiantes en su concreción y que deben sostenerse a partir de obtener mejoras sustantivas en los procesos, las condiciones y los insumos.
En quinto y último lugar, se debe tomar en cuenta que los cambios impulsados en cada uno de los cinco países estudiados se enfrentan al desafío de afinar cada pro- puesta a la luz de cambios disruptivos que son de nivel planetario. Para pensar este escenario, se deberá considerar la disrupción como el proceso por el cual se invali- dan las formas tradicionales de tomar decisiones, tanto individuales como colectivas (Stiegler, 2016).
La disrupción y las implicancias asociadas con la Cuarta revolución industrial pue- den ser visualizadas como una ventana de oportunidades para replantearse la pre- gunta sobre qué educación, qué sistema educativo, qué currículum, pedagogía y docentes se aspira a forjar y se requieren, de manera articulada con repensar qué personas, ciudadanos y sociedades serán los destinatarios de esas variables. La re- flexión sobre la disrupción fortalecería los avances que se han registrado respecto de promover una visión sistémica de la educación y de los sistemas educativos que esté abierta a la sociedad, así como respecto de recrear las sinergias entre los aprendi- zajes, el currículum, la pedagogía y la docencia desde la impronta de jerarquizar al docente como la figura central que orientada los aprendizajes y a los estudiantes como sus protagonistas.
Por último, es importante considerar que por lo menos existen cuatro órdenes de de- safíos que son fundamentales, para que la nueva generación de cambios educativos y curriculares se afiance y alcance impactos auténticos, sostenibles y profundos. A continuación, se describen estos conjuntos de desafíos.
i) Fortalecer los fundamentos ético-filosóficos de la propuesta educativa para que estos permitan a las personas, a los ciudadanos y a las comunidades abordar dilemas y enfrentar opciones, así como tomar decisiones fundadas respecto de sus identidades, capacidades e incidencia, en un mundo de creciente y de- licada interdependencia entre las inteligencias humana y artificial, así como en un planeta que enfrenta de modo crítico sus posibilidades de sostenibilidad y supervivencia.
ii) Profundizar acerca del rol que la educación debe cumplir para fortalecer la for- mación de los estudiantes y la ciudadanía, con el fin de promover la autonomía y la libertad inherente a la condición de ser seres humanos, para pensar crítica- mente sin ataduras y condicionamientos severos, para poder dar rienda suelta a la creatividad y al ingenio, cuestionar las falsedades y para mantenerse atentos y con capacidad de respuesta frente a toda manipulación de orden político, cul- tural, de medios e incluso de índole grupal o interpersonal.
iii) Repensar finalidades, contenidos y estrategias educativas, desde cero a siem-
pre, que faciliten que los estudiantes tengan el derecho a gozar y beneficiarse de una formación versátil e interdisciplinaria, facilitadora de diversas experiencias de aprendizaje y de integración de las humanidades y de las ciencias, así como balanceada en conocimientos y competencias, para responder en su condición de personas, ciudadanos, trabajadores, emprendedores y miembros de la co- munidad a desafíos, situaciones y problemas que aún no se han presentado pero surgirán en el futuro.
iv) Diversificar el repertorio de estrategias pedagógicas, apoyándose en la com- binación de hallazgos de diferentes enfoques disciplinares, entre otros, de la filosofía, la sociología, la antropología, la psicología cognitiva y la neurociencia de los aprendizajes. Efectivamente, un abordaje interdisciplinar permitirá responder a la singularidad de cada estudiante, ampliando las oportunidades de desplegar aprendizajes personalizados en ambientes colectivos y atendiendo a la diversi- dad de contextos y circunstanciasAdemás, contribuirá a fortalecer los roles, las empatías y las interacciones entre los estudiantes y los docentes, el hecho de contar con dispositivos de inteligencia artificial.
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