Tercer acercamiento: etiquetación y reproducción de lo vigente

Las investigaciones que realizan comparaciones acerca de cómo actúan los profe- sores en los distintos contextos dan cuenta de que muchos docentes etiquetan y tratan en forma muy diferenciada a los estudiantes, según su pertenencia a un grupo socioeconómico bajo, medio o alto. Desde luego, este comportamiento no solo no contribuye al proceso educativo sino que, además, claramente genera reproducción. En el clásico texto de Kessler (2002), La experiencia escolar fragmentada, ya se sostenía a nivel de conclusiones que es posible reconocer entre los docentes, “tres circuitos laborales bien delimitados: uno correspondiente a los profesores de cole- gios frecuentados por los sectores medios-altos y altos, otro de colegios de sectores medios típicos y, finalmente, uno de profesores de colegios de sectores populares (…). En cada ámbito los profesores adecuan niveles de exigencia, formulación y de mantenimiento de reglas a la lectura que hagan de la institución y, en muchos casos, de la situación social del alumnado. Esto se realiza no sin tensión, pero va constitu- yendo un piso y un techo de la experiencia docente en cada nivel ligado a la cantidad y calidad de recursos, las posibilidades observadas en el alumnado, los estilos de gestión de cada institución, entre otras razones”.

Lo complejo de estos circuitos –que también identificaba Kessler, ya desde 2002–, que está en la base de muchos de los movimientos estudiantiles de fechas pos- teriores y no solo en el caso de Argentina, es que: “hay una conciencia creciente en los alumnos de los colegios privados y de los públicos según la cual, si bien en teoría todos tienen derecho a recibir una educación de calidad, en la realidad de la Argentina de hoy, solo la relación de mercado es algún tipo de garantía para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristalizarse pares dicotómicos entre educación pública-menor calidad de la educación y educación privada-mayor calidad; lo que no es otra cosa que establecer una relación directa entre clase y capital cultural a partir del déficit del rol compensador del Estado”.11

11 _{De más está decir que este diagnóstico de Kessler es parte sustantiva de los orígenes de muchos}

de los movimientos estudiantiles de fechas posteriores e incluso actuales. Por ejemplo, en Chile, indica García-Huidobro, J.E. (2009) que: “el movimiento pingüino [movimiento de estudiantes se- cundarios de 2006] obligó a discutir temas de nuestro orden educativo, instalados en dictadura, que no se habían cuestionado durante los anteriores gobiernos de la Concertación. Así, se puso

centro de la ciudad y las de los barrios más alejados y empobrecidos, a pesar de tener igual estatus dentro del sistema educativo, son clasificadas diferencialmente por docentes, estudiantes y padres en relación con el contexto donde funcionan y la matrícula recibida. (…) los términos centro y periferia como delimitaciones que no responden solamente a una lógica espacial, sino a definiciones sociológicas que ar- ticulan formas de percibir y actuar, que impactan en cada construcción institucional”. Si bien no existe un comportamiento completamente homogéneo y único que abar- que tanto a los profesores de la periferia como a los del centro, Alucin (2017) indi- ca que: “en las escuelas periféricas podríamos sintetizar dos variantes que fluctúan entre la elaboración de una otredad estigmatizada o de una otredad que devela síntomas de la desigualdad social. Así, muchos oscilan entre ambas concepciones o las combinan (…), se parte de la comprensión de las dificultades que atraviesan los jóvenes que asisten a estas escuelas y se suele ubicarlos en el lugar de víctimas. Esta conciencia respecto de la situación de los alumnos ha generado estilos institu- cionales inclusivos, donde se prioriza la contención, como estrategia de retención y se flexibilizan las normas disciplinares y curriculares, así como se intenta entablar un compromiso con las familias y la comunidad en general”.

Esta constatación no es diferente de la nombrada por Larrondo (2012), que indica que cuando “directivos y docentes reconocen en la condición social de los estudian- tes la situación de vulnerabilidad y las necesidades no cubiertas que la mayoría de ellos tienen, la condición social y las características de los jóvenes redundan en una mirada teñida por el déficit como imposibilidad (o muy serias dificultades) para que los jóvenes puedan encarnar el papel de alumno, presentar un interés por el cono- cimiento y cumplir con una disciplina. Se define a los estudiantes como desintere- sados por la escuela o el conocimiento, con familias ausentes, y como estudiantes cuyos problemas atentan contra la verdadera función de la escuela media, cuya esencia y fortaleza están en el pasado”.

A diferencia de estos, “en las escuelas céntricas –indica Alucin (2017)– las percepcio- nes que tienen los docentes sobre sus alumnos no están marcadas por la sensación de distancia que aparece entre los profesores que trabajan en escuelas de barrios

periféricos. En este caso, el lugar ocupado en la estructura social es homólogo (…),

en estos establecimientos los docentes clasifican a sus alumnos como parte de la

IIPE UNESCO, Oficina para America Latina

clase media, sector en el cual ellos mismos se incluyen. Ahora bien, cómo son las

relaciones entre docentes y alumnos en las escuelas céntricas. Aquí la tarea no es civilizar o rescatar, ayudar ni emancipar, sino educar. Al asumir que sus estudiantes

tienen todo resuelto, la enseñanza suele focalizarse más en lo conceptual”.

Al respecto, indica Alucin (2017), comparando entre los dos tipos de escuelas, “es llamativo encontrar –sobre todo en las escuelas periféricas– la reedición de cier- tas narrativas atribuibles al maestro de primaria, como parte de su actual identidad profesional, dejando atrás la fuerte impronta disciplinar que definía al profesor de secundaria. De este modo, en la periferia la secundaria parece ser más bien una continuación de la primaria, mientras que en las escuelas del centro se mantiene, de diferentes formas, el fin propedéutico”.

En cuanto a la formación en los colegios de elite, Moya y Hernández (2014) plantean que “los colegios seleccionan a sus estudiantes a partir de una imagen e identidad del colegio, lo que permite a los alumnos desarrollar y reconocer sus elementos de distinción y representación. En segundo lugar, los colegios de elite socializan a los estudiantes al respecto de un conjunto de expectativas y atributos esperados para los roles que se espera que ejerzan en el futuro. Finalmente, los colegios proveen espacios exclusivos de interacción donde los miembros de la elite pueden conocer- se y vincularse, al tiempo que también entregan un horizonte compartido en el que exalumnos de un mismo colegio pueden cimentar interacciones futuras. A través de estos procesos, los colegios de elite juegan un rol significativo en la institucionaliza- ción de la elite, contribuyendo así a su reproducción”.

En concordancia con Moya y Hernández, Madrid (2016) sostiene que “la selección es, sin duda, la principal estrategia que explica el carácter de burbuja de estos cole- gios. Esta busca crear homogeneidad y unidad donde solo hay algunos pocos as- pectos comunes (…) seleccionan a iguales y se establecen redes de contacto activas basadas en amistad y parentesco donde claramente se definen un nosotros y un ellos”. Pero, al momento de concluir, Madrid agrega: “sin embargo, es posible iden- tificar elementos comunes, más allá de la selección, que permiten a estos estable- cimientos ser organizadores de clase. El aislamiento social, la endogamia relacional, el currículum gerencial, la promoción del cosmopolitismo y la ayuda minimalista son solo algunos ejemplos. A través de ellos, los colegios privados de elite promueven, en distinto grado, una privatización de la acción colectiva, una privatización del futuro y cierto desinterés por los proyectos de carácter colectivo en el ámbito público. De este modo, la inequidad pasa a ser un problema individual y no estructural, donde las posiciones de privilegio y de poder dependen más de voluntades individuales que de dinámicas sociales”.

cación secundaria intentando construir y hacer valer su identidad en sus lugares de estudio, como también sueñan proyectos y descubren que sus sueños están significativamente condicionados por la realidad social en la que viven. De aquí que en un tiempo difuso en cuanto al sentido de la educación secundaria, ellos también se interrogan, dudan y responden acerca del sentido de la educación que reciben. Además, en una etapa de vida, que se caracteriza como un presente de búsqueda, no se amedrentan frente a las imposiciones y normativas verticales de la escuela y encuentran espacios–ya sea permitidos o tomados sin permiso– para expresar sus inquietudes, las que, llevadas a un estadio mayor, los convierte en protagonistas de demandas sociales que los van configurando como ciudadanos.