La intención que guía este capítulo es el conocimiento de los propósitos u objetivos. Para abordar el problema planteado en esta investigación hemos de partir de la premisa de que mostrar una lengua extranjera en toda su variedad es una empresa imposible y que, por tanto, es necesario determinar o establecer un patrón lingüístico que encauce su enseñanza (Moreno Fernández, 2010) sin desatender, en esta elección, una serie de elementos fundamentales, como las exigencias del aprendiz, situadas dentro de un contexto de partida y de llegada: es decir, dónde aprende la lengua y para qué, y dónde la necesita. Este modelo para la enseñanza, puede ser proyectado de forma convencional, o seleccionado de entre las opciones que proporciona la lengua. Naturalmente, el profesor andaluz de ELE como profesional de la enseñanza, se suele plantear inicialmente el problema de la selección del modelo, aspecto de menor importancia para muchos de los profesionales de la enseñanza del español como lengua extranjera.
Sabemos que a través de la función psíquica de la percepción se establece un diálogo con el entorno, y esta percepción a su vez condiciona la realidad física y humana que nos circunda, esto es, que el entorno del ser humano, como individuo y como colectividad, adquiere forma a través de unas percepciones, internas y externas, que, sin ser la realidad misma, nos llevan a interpretarla y “visualizarla” de unas maneras particulares (Caravedo, 2012: 45). Así, podría afirmarse que el profesor andaluz de español, en esa realidad física y humana, aborda la cuestión de la enseñanza de su lengua de una manera distinta, y consecuentemente, es ya sin duda alguna un profesor distinto respecto al profesor de otras regiones dentro de España, que también a su vez sería distinto, pues en otras regiones la percepción de la realidad puede constatarse desde un filtro diferente.
En el entorno del profesor andaluz de español se manifiestan unas particularidades que expondremos a continuación, y que son el resultado de una percepción general y popular de cada variedad como más o menos
cercana del prototipo (2), y que además responden a una necesidad cognitiva
que se manifiesta en una conciencia dialectal por la que, para la gente de la calle, el andaluz, el canario o el español de las sierras andinas son dialectos (variedades populares o vulgares) mientras que el castellano de Madrid o Buenos Aires no lo son, en contra de las afirmaciones de los lingüistas que insisten en que tan dialecto (geolecto) es la variedad de Sevilla o Las Palmas como la de Madrid (Moreno Fernández, 2000: 67 y 2004: 744). De esta situación, de esta llamada “teoría lingüística popular”, contrapuesta a la teoría que proponen los lingüistas, y cuya arquitectura se fundamenta en las creencias y actitudes lingüísticas o sociolingüísticas de los hablantes, relacionada directamente con muchos de los mitos que circulan en torno a las variedades de la lengua y su enseñanza, se deriva que el profesor andaluz se plantee la selección del modelo de otra manera que el madrileño o el vallisoletano, por ejemplo.
En el plano de los hechos de lengua, y no en el de las creencias y las actitudes lingüísticas, el mundo hispanohablante no es homogéneo, sino que la lengua se manifiesta de forma variable y diversificada, lo que supone que en terrenos diferentes puede manifestarse de forma diferente y por tanto debe reconocerse la existencia de áreas geolectales. Toda lengua natural se actualiza en una modalidad vinculada a una geografía, de modo que no hay forma de hablar una lengua si no es hablando una de sus modalidades o dialectos (Moreno Fernández, 2010). No hay ningún territorio en el que no se hable una variedad bien arraigada con unos modelos regionales, o donde no se dé un acento marcado, ya sea esta Castilla, Andalucía o Cuba. Pero en el terreno de los mitos el «castellano de Castilla» se identifica con el estándar y con el de un español más fácil de entender. Nos encontramos, de hecho, con algunos profesores de español que, poseyendo una modalidad septentrional, no pocas veces, incluso inconscientemente, pasan por alto esta fase de la selección del modelo, anclados en la creencia de que ellos hablan un español puro y sin acento. Por esta misma razón, dado que durante mucho tiempo las modalidades que no coincidían con la septentrional han sido estigmatizadas, puede que para el profesor procedente de Andalucía
2) Desde la teoría de prototipos de Ángel López García (1998), la «lengua española» no es una realidad objetiva sino una categoría mental prototípica a la que se adscriben sus variedades dialectales. es también un modo de explicar la unidad del español.
efectivamente fuese prioritaria la cuestión de la selección del modelo, sin ser necesariamente una decisión consciente, en un contexto relativo a las consideraciones antes mencionadas sobre la “teoría lingüística popular”.
En definitiva, todos, incluso los propios profesionales de la lengua, caen en la telaraña de los mitos y las creencias. Hay quien puede pensar que lingüistas y profesores están libres de prejuicios en relación con las lenguas pero no es así, pues estos también son hablantes insertos en una cultura, con unas actitudes y creencias, susceptibles al juicio condicionado y al despotismo de las ideologías (Moreno Cabrera, 2004). En este sentido Dennis Preston (2004: 40) desde la perspectiva de la dialectología perceptiva, apunta que son dos los factores que determinan la mayoría de las actitudes lingüísticas de los hablantes: la naturaleza más o menos agradable de las lenguas y la corrección de su manejo. La percepción lingüística se muestra especialmente sensible hacia los usos que se consideran característicos de un nivel inferior al de la normalidad en una comunidad de habla, como son los usos dialectales y vulgares o el habla de los extranjeros. Así, nadie habla un español puro. Ningún país y ninguna región tiene el monopolio de la pureza y la corrección por mucho que la opinión popular exprese esas seguridades. Aunque esta sea una cuestión muy compleja ya que existen modelos lingüísticos y variedades con más o menos prestigio, no hay razones lingüísticas para pensar que el español de España o de una región concreta dentro de España represente las virtudes de la «lengua estándar», porque las mismas credenciales podrían presentar Méjico o Argentina, y cada una de las variedades cultas dentro de estos países; es notorio que la manera de hablar de las personas cultas de las ciudades, muy presente en los medios de comunicación social, es punto obligado de referencia a la hora de pensar en un modelo lingüístico que pueda ser llevado a la enseñanza de la lengua (Moreno Fernández, 2010).
Aun así, preexisten una sucesión de vivencias sociolingüísticas que distinguen y determinan al profesor andaluz de ELE dentro de la realidad lingüística española. Estas experiencias forman parte de su conciencia lingüística, y se manifiestan implícitamente en ciertas circunstancias lingüísticas formalizadas a nivel profesional, e incluso en ocasiones fuera de este ámbito, y que son la consecuencia de una serie de conflictos lingüísticos y prejuicios filológicos ocasionados en el momento en el que la modalidad de español andaluza entra en conflicto con la castellana, al identificar esta con el ideal de lengua española estándar o norma peninsular.
A partir de aquí el problema científico es determinar qué español enseña un profesor andaluz de ELE y mostrar tendencias y correlaciones. El análisis sociolingüístico permite acceder al conocimiento de cómo las realidades sociales inciden sobre el uso lingüístico. Pero también la estadística sociolingüística puede detectar lo que el hablante no percibe. Por este motivo resulta además importante establecer límites cuantitativos objetivos en el seno de factores como el nivel educativo, el sexo, la edad, etc., pues lo que no es producto de decisiones individuales de los hablantes puede responder a tendencias del grupo al que pertenecen.
Pero el interés de esta investigación no se centra en el estudio de datos fonético-fonológicos, morfológicos, sintácticos o léxico-semánticos; si la sociolingüística se ocupa de las relaciones sincrónicas entre las estructuras lingüística y social y los distintos tipos de variedades, así como sus usos, en determinadas comunidades y en momentos también específicos (Campoy y Almeida, 2005: 849) nuestro objeto de estudio tendría que ser estrictamente sociolingüístico, pues nos ocuparíamos de determinar la modalidad o variedad usada en una determinada comunidad o grupo social y en un determinado momento específico, es decir, en el entorno de trabajo y durante la actividad didáctica. Estos datos han sido extraídos en el cuestionario a través de preguntas directas e indirectas sobre la variedad utilizada por los profesores, y organizados para su posterior análisis.
De esta manera, los objetivos que se persiguen con la investigación brotan solos. Estos, después de lo dicho, ya nos aparecen claros y precisos, porque solos se revelan los fines, metas y propósitos que se pretenden lograr. Podríamos ya vislumbrar su contenido o carga semántica el cual se asemeja a un núcleo que, desarrollado en su proyección futura, configura la propuesta pretendida que da respuesta al problema planteado. Además, igual que el problema, los objetivos se constituyen en punto de referencia o aspecto de consulta obligado en todo momento durante el proceso, asegurando la continuidad y coherencia del trabajo que se realiza, para evitar desviaciones y pérdida de tiempo. En esta investigación los objetivos generales engloban de manera amplia y consolidada el fin o fines, logros y metas de la investigación. En la práctica, se trata de retomar el problema y a partir de él esbozar qué es lo que se propone lograr la investigadora para resolverlo. Los objetivos específicos después designarán las metas o logros parciales que conducen al objetivo general y, por tanto, guardan estrecha relación con él. Así pues, el objetivo principal de esta investigación es el
seguimiento de la dirección y persistencia de los patrones recurrentes de la conducta humana externa de nuestros encuestados frente a las variedades y, sobre todo, frente a la propia variedad en su actividad didáctica, y de los factores que han podido originar esa conducta. De este modo lo lingüístico y lo social se presentan como realidades analizadas desde la cognición humana y siempre desde el punto de mira de la enseñanza de ELE. En definitiva, el objetivo general que engloba de manera vasta y consolidada el fin o meta de la investigación, ha sido el de estudiar la modalidad lingüística elegida y utilizada por los profesores andaluces de ELE en el contexto laboral.
Lo que, en nuestra opinión, constituye la novedad y la originalidad de esta tesis es la posibilidad de poner en marcha un mecanismo que supone la reunión, la asociación, la interrelación entre los conceptos de enseñanza del español como L2 y la perspectiva del profesor andaluz de español, que además trabaja fuera del ámbito de la geografía española.
Como objetivos específicos, pretendemos:
1. Identificar o determinar cuál es la modalidad empleada por el profesorado de español como lengua extranjera.
2. Explicar el desarrollo o proceso que sigue el docente. 3. Discernir el porqué del empleo de una modalidad;
4. Analizar de qué manera afecta –y qué consecuencias tiene– esta actitud o conducta lingüística para el mismo profesor ELE y de qué manera este modo de proceder contribuye o no al enriquecimiento del alumno extranjero.
Los resultados que obtendremos del desarrollo de estos objetivos nos permitirán conocer:
1. Cuál es la conducta lingüística y concretamente la modalidad empleada en el ámbito de trabajo y durante las clases.
2. El proceso de cómo se parte de una modalidad materna y se llega a otra (o no).
3. Qué factores influyen en el uso y la conducta lingüística, es decir, las variables que han podido producir ese cambio y cómo se han ido produciendo (adaptación al entorno de trabajo, en función del país, los compañeros, tipo de empresa, intereses de los alumnos, etc.). 4. Cuáles son las consecuencias de esa conducta.
Trugdill (1978) nos ofrece una clasificación de las direcciones de la sociolingüística en función de los objetivos de los investigadores de este campo. De esta manera es posible dividir los estudios de lengua y sociedad en tres grupos. En el primer grupo los objetivos son completamente sociológicos (la Etnometodología). En el segundo grupo, los objetivos son completamente lingüísticos. Trudgill dispone aquí la Dialectología Tradicional, la Geolingüística y la Lingüística Secular. La primera describe el estudio de los dialectos, así como el estudio de la distribución espacial o geográfica de las formas dialectales tradicionales. Entre estas también nos interesa la última, la también llamada Sociolingüística Laboviana, que se basa en un trabajo empírico sobre el lenguaje tal como se habla en su contexto social, y tiene como objetivo responder a cuestiones y tratar temas de primordial interés para los lingüistas; una forma distinta de hacer lingüística. En el tercer grupo, los objetivos son en parte sociológicos y en parte lingüísticos. En este último grupo se sitúa la Lingüística Antropológica, el Análisis del Discurso, la Etnografía de la Comunicación, la Sociología del Lenguaje y la Psicología Social del Lenguaje. De todas estas disciplinas nos parece oportuno comentar aquí que la Sociología del Lenguaje se ocupa, según Trudgill, del estudio de quién habla qué lengua o variedad, con quién, y con la aplicación de estos descubrimientos a problemas sociales, políticos y educativos. Por otra parte, Trudgill define la Psicología Social de Lenguaje como «un área de estudio que se ocupa de las actitudes frente a las variedades de lenguaje, y del modo en que los hablantes interaccionan recíprocamente a través de la conversación» (Hernández y Almeida, 2005: 33). Es curioso también observar cómo la Lingüística Antropológica estudia, en palabras de Crystal (1985: 18), «la variación lingüística y uso en relación a los modelos culturales y creencias del hombre, tal y como se investiga con las teorías y métodos de la antropología».
La clasificación de Trudgill nos permite identificar nuestra investigación con muchas de estas disciplinas; pero también con la Lingüística Secular o Sociolingüística Laboviana. Respecto a la Psicología Social del Lenguaje, nuestro trabajo abarca un área de estudio que se ocupa de las actitudes, en concreto del comportamiento frente a las variedades de lenguaje, que guarda estrecha relación con aquella; por lo que se refiere a la Sociología del Lenguaje, porque esta se ocupa del estudio de quién habla qué lengua o variedad, con quién, y con la aplicación de estos descubrimientos a problemas sociales, políticos y educativos; y en cuanto a la Lingüística Secular o Sociolingüística
Lavobiana, por cuanto se basa en un trabajo empírico sobre el lenguaje tal como se habla en su contexto social. La llamada «lingüística secular» (Trudgill, 2003) o «lingüística realista» también concibe la lengua como un sistema dinámico complejo (Martín Butragueño, 2004 y 2010; Moreno Fernández, 2012), pero es el concepto de uso lingüístico, fundamental en la configuración de los sistemas lingüísticos, aunque ignorado en la concepción del estructuralismo y omitido en la base del generativismo, el que nos lleva a una interpretación de la lengua como un sistema adaptativo complejo de uso dinámico, lo que implica la existencia de multiplicidad de agentes que se comunican entre sí ante la concurrencia de una serie de factores lingüísticos y extralingüísticos, provocando la emergencia acumulable de pautas de interacción, de experiencia y de cognición, incluida la cognición social.
Está claro que partimos de la condición de que el estudio de la lengua ha de emprenderse y ejecutarse desde una óptica multidimensional e integradora, consecuentemente no hay que discutir sobre límites entre líneas de investigación o incluso, a veces, entre ciencias, porque no pocas veces sería muy ventajoso poder tener la posibilidad de la flexibilidad; no creemos que sea importante hacer demasiadas separaciones porque las fronteras no conducen a enriquecimiento, sino todo lo contrario, y tanto más entre disciplinas que pueden darse tanto unas a otras, además de tener
tanto en común (3). La lingüística, como forma de comprender y explicar la
lengua, no puede concebirse de otro modo que como «socio-lingüística». Sin embargo, a la dimensión social de la lengua también habría que agregarle una psicológica que utiliza procesos mentales esenciales para la adquisición, el uso variable y los cambios de la lengua en sociedad, en este sentido adquieren gran relevancia todos los mecanismos de percepción y comprensión del uso lingüístico. Esa sociolingüística de la percepción, de la acomodación, de la cognición, concede el protagonismo que merece a los factores psicosociales que aparecen junto a los meramente sociológicos y lingüísticos (Moreno Fernández, 2012).
Por todo lo anteriormente dicho, nuestros objetivos pueden enmarcarse asimismo dentro de un paradigma de sociolingüística cognitiva, no solo por cuanto el análisis al que aspiramos no es formalista ni funcionalista sino relacional, desde el momento en que la lengua, cada uno de sus componentes y su dinámica, se explican en relación con su entorno natural, cultural, social
y situacional, también porque este enfoque sociolingüístico da prioridad a los procesos de selección lingüística, brindando una especial atención al conocimiento y la percepción que los hablantes tienen de la lengua en su uso social e incorporando información relativa a los entornos comunicativos, a los procesos de interacción, a la variación y al cambio lingüísticos, y al modo en que ambos son percibidos; pero también por cuanto se preocupa de los entornos en que se producen las manifestaciones lingüísticas, del modo en que influyen sobre ellas y de la percepción subjetiva que los propios hablantes tienen de esos entornos:
«El acontecer del uso lingüístico ha de localizarse en un ambiente (contexto) que puede ser natural o social y que refleja la dualidad humana, la realidad del homo loquens (Lorenzo y Longa 2003): el contexto natural o físico encierra las condiciones externas que actúan sobre la lengua (factores favorecedores y constricciones negativas); la conciencia social actúa como medio ideológico conocido por el hablante, entendiendo que el conocimiento del sistema forma parte de la dinámica del sistema. A su vez, esta conciencia social se manifiesta en dos niveles: el de los atributos de los hablantes, como actores individuales, incluida su capacidad de conocer y de conocerse (cognoscibilidad humana) (Giddens 1982), y el de las representaciones colectivas (Durkheim, 1893), entendidas como relaciones supra-individuales que conectan ideas o creencias.»
(Moreno Fernández, 2012:18)
Los argumentos cognitivistas han formado parte de la sociolingüística desde los años setenta y han ido aflorando poco a poco (Labov, 1972; Sankoff, 1978; Sankoff y Laberge, 1978; Romaine, 1982; Lavandera, 1984). La ascendencia del cognitivismo ha ido aumentando en el panorama de la investigación lingüística, hasta constituir un modelo latente que solo en los últimos años ha podido eclosionar. Esta sociolingüística supera la parcelación epistemológica de la disciplina, que buscaba una adaptación a cada objeto de estudio, para proponer un denominador común a todos los análisis sociolingüísticos. Parece que ya Coulmas (2005) intentó hacerlo utilizando como eje de la investigación el concepto de «elección lingüística», pero claramente una teoría basada en el modelo de la elección racional no