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En relación a las respuestas frente a la pregunta n°1, que interrogaba la percepción de nuestros informantes sobre el sistema de evaluación docente por el cual son calificados, los conceptos estructuradores de las respuestas pueden ser consideradas como convergentes.
Los conceptos: punitivo, amenazante y sistema viciado, nos indican que el sistema de evaluación docente aplicado en la unidad educativa en estudio es concebida como un elemento de castigo respecto del desempeño de los profesores.
Desde otra óptica: ocasional, informal, poco relevante y generalizante, dan noticia respecto de la falta de sistematicidad con la que se implementa y aplica la supervisión- evaluación en el Lycée Jean d’Alembert. Es decir, esta no contaría con una periodicidad y una estructura clara y consolidada que permita ofrecer a los docentes una instancia de fortalecimiento profesional.
Finalmente, las categorías: descontextualizada, sin diálogo crítico y sin criterios objetivos, constatan la carencia de consideración sobre las posibilidades y limitaciones que ofrece el contexto educativo en la que se aplica. Asimismo deja entrever que el sistema no permite identificar los puntos críticos existentes en el desempeño del docente evaluado, con lo que se hace difícil establecer las medidas de fortalecimiento que puedan ayudar a la superación del profesional.
Las respuestas obtenidas para la pregunta n°2, que buscaba establecer las percepciones sobre la forma en que se promueve el desarrollo profesional docente en el colegio, nos indican que el establecimiento no cuenta con un programa de promoción del desarrollo y fortalecimiento profesional, que utilice el contexto como un elemento importante para definir la orientación del sistema de perfeccionamiento. Esto podría inhibir el impacto de la supervisión- evaluación en las prácticas de enseñanza de los profesores, ya
que se encontraría sometido a un sistema aislado de desempeño el cual no ofrece retroalimentación sobre sus prácticas, ni tampoco comunicación de las opciones reales de espacios de perfeccionamiento existentes, razón que desperfila el sistema y sus objetivos de fortalecimiento, ya que no encuentra un equipo de gestión comprometido con esta área de desarrollo institucional.
Estas respuestas se relacionan de manera directa con las obtenidas para la pregunta n°3 que buscaba indagar sobre las consecuencias que acarrea para un profesor del colegio la obtención de una evaluación deficiente. En esta instancia podemos hablar de consecuencias nulas. Además, se confirma la inexistencia de un programa de formación asociado a la evaluación docente, ya que las acciones de fortalecimiento y superación no tienen pertinencia con las necesidades contextuales que presentan los profesores, debido a que las formaciones ofrecidas atienden a las necesidades del sistema francés y son dictadas por especialistas de ese país. Es decir, estas no integran las características del entorno institucional en el que se encuentra el establecimiento, por consiguiente no se contextualizan y no consideran la realidad “desde donde se aprende”, para promover y lograr la significatividad cognitiva en el proceso de aprendizaje adulto, ya que esto se relaciona con el individuo que aprende y la sociedad en la que se desenvuelve donde debe actuar eficaz, eficiente y satisfactoriamente, además esto podría tener por consecuencia que el proceso de evaluación no se ajuste a la pertinencia profesional.
Las respuestas obtenidas para la pregunta n°4 respecto de las ideas propuestas sobre evaluación docente, se ha logrado constatar, a pesar de que algunos informantes definieron nuestra propuesta como inaplicable o alejada a la realidad educacional chilena, que existiría una adhesión a la orientación presentada la que se basa en la contextualización, el establecimiento de competencias para la aplicación de los instrumentos de evaluación, todo construido de manera colaborativa para promover el
involucramiento de los profesores en la elaboración del sistema por el cual serán supervisados y posteriormente evaluados. Esto comprueba que la existencia de objetivos precisos, la sistematicidad y la orientación a promover el fortalecimiento, son características que un buen sistema de evaluación descentralizada debe contener en su estructura, para que los profesores logren superar su tradicional resistencia a la evaluación y al cambio.
En relación a las respuesta obtenidas para la pregunta n°5, la percepción positiva respecto de la propuesta presentada no escapa de las dudas que genera el cambio radical de su posible aplicación. La desconfianza, las bajas expectativas, la falta de compromiso, el desencanto de los profesores, o la falta de experticia de directivos y docentes, son visualizadas como los principales obstáculos para la implementación de un modelo que intente virar hacia un sistema que involucre y permita dar un espacio real de fortalecimiento al docente, donde el profesor cuente con la seguridad de encontrar referentes pedagógicos que ofrezcan una instancia de crecimiento continuo y colaborativo dirigido por el director del establecimiento.
Desde esta perspectiva, podemos plantear que un modelo de supervisión- evaluación docente debe atender al contexto, para integrar de la mejor manera los intereses de los profesores, en tanto, estos atienden de manera directa a las necesidades y expectativas de los alumnos.
La segunda característica estructural de un modelo como el que pretendemos proponer debe promover el involucramiento de los docentes en su elaboración, es decir, el modelo debe integrar los intereses y necesidades de quienes forman el equipo pedagógico del establecimiento. Como consecuencia el modelo debe ser fruto de un trabajo donde todos colaboran para su creación, donde los estándares y los instrumentos de medición sean el resultado de un proceso que cuenta con la participación de todos los actores involucrados, con el objetivo de generar legitimación del sistema y
del liderazgo que lo promueve. Claro está que las responsabilidades serán diferentes para cada actor, ya que el rol del director, por ejemplo, es implementar la lógica de colaboración y mediar la desaparición paulatina de la resistencia al cambio por parte de los docentes.
En tercer lugar, la participación, o involucramiento por parte de los docentes, implica que el sistema sea conocido desde su génesis y los instrumentos de evaluación sean elaborados en conjunto por quienes, posteriormente, aplicaran y/o serán evaluados, esto generará un grado mayor de apropiación de los criterios de evaluación y del espíritu del sistema implementado.
El sistema de evaluación debe contener un elemento fuerte de comunicación de sus objetivos y dispositivos de implementación, los que deben mantener una frecuencia complementaria con las opciones de fortalecimiento y perfeccionamiento de las prácticas docentes existentes en el país, opciones que deben ser oportunamente comunicadas a los integrantes de la comunidad, para que estos se encuentren en conocimiento de las oportunidades reales que el sistema les ofrece para ser cada día mejor en su desempeño.
Otra característica que un modelo debiese integrar en su lógica de elaboración, se relaciona con la implementación de un sistema de autoformación animada por el director y el equipo de gestión del colegio, que integre a los actores que forman la comunidad educativa. Este elemento dotará de mayor legitimidad al director del colegio, ya que le permitirá compartir un espacio de trabajo que los docentes necesitan y que valoran, ya que saca al director del tradicional y casi obligatorio aislamiento de su trabajo para integrarlo al trabajo cotidiano del equipo de profesores que lidera.
Por último, no solo es necesario que los profesores se involucren en la elaboración del modelo, sino que los resultados de su aplicación sean una guía para el desarrollo de un proceso de fortalecimiento que les permita
mejorar sustantivamente sus prácticas pedagógicas cotidianas, que la evaluación no quede en un episodio aislado de su desempeño, sino que, les permita establecer programas de mejoramiento pedagógico individual y colectivo que atiendan a los requerimientos pedagógicos del establecimiento en el que se desempeñan.
Por consiguiente, contextualización, involucramiento docente, objetivos claros y elaborados con la participación de todos los integrantes, comunicación interna efectiva y autoformación colaborativa, se transforman en los elementos que deben guiar la elaboración de un modelo de supervisión- evaluación.