El proceso de Enseñanza – Aprendizaje

3.5.1 Enseñanza

El propósito último de la enseñanza es ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices independientes y autorregulados. Este propósito no niega otros fines de la educación sino que, más bien, sirve como una meta de suma importancia bajo la cual se pueden ubicar las demás metas y actividades del maestro. Este propósito trascendental se deriva de dos supuestos subyacentes. Una es la perspectiva contemporánea que señala que el conocimiento no es completamente estático y transmisible, sino que algo que todos los individuos, estudiantes y adultos por igual, construyen de manera activa a través de las experiencias personales y sociales. La segunda indica que lo más importante que los estudiantes aprendan es cómo aprender.

3.5.2 Aprendizaje

Se entiende por aprendizaje al proceso al proceso a través del cual el ser humano adquiere o modifica sus habilidades, destrezas, conocimientos o conductas como fruto de la experiencia directa, el estudio, la observación, el razonamiento o la instrucción. Dicho en otras palabras es el proceso de formar experiencia y adaptarla para futuras ocasiones: aprender.

Urbina E. (1992), en una definición modificada de aprendizaje expone: “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta o en la potencialidad de la conducta que resulta de la experiencia y que no puede ser atribuido a estados temporales del cuerpo, tales como los inducidos por enfermedades, fatiga o drogas”.

En el campo de la Pedagogía, el aprendizaje presenta diferentes tipos que responden a los enfoques o teorías que hay sobre este fenómeno. De este modo se distinguen:

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 Aprendizaje receptivo. Aquellas dinámicas de aprendizaje en que el sujeto

que aprende únicamente debe comprender, entender, el contenido para poder luego reproducirlo, sin que medie ningún tipo de descubrimiento personal.

 Aprendizaje por descubrimiento. Caso contrario al anterior, implica que el

sujeto que aprende no reciba la información de manera pasiva, sino que descubra los conceptos y relaciones según su propio esquema cognitivo.

 Aprendizaje repetitivo. Se basa en la repetición del contenido a aprender,

para fijarlo en la memoria. Es conocido como “caletre” o “aprender a la letra”.

 Aprendizaje significativo. Aquel que le permite al sujeto poner en relación

el nuevo contenido con lo que ya sabe, incorporándolo y ordenándolo para darle sentido según aprende.

 Aprendizaje observacional. Se basa en la observación del comportamiento

de otro, considerado modelo, y la posterior repetición conductual.

 Aprendizaje latente. En este caso se adquieren nuevos comportamientos que

permanecen ocultos (latentes) hasta que se recibe un estímulo para manifestarlo.

 Aprendizaje por ensayo y error. El aprendizaje conductista por excelencia,

en el que se prueba una respuesta a un problema tantas veces como sea necesario para variar y encontrar la adecuada.

 Aprendizaje dialógico. Sostenido en el diálogo entre iguales, como hacían

los antiguos filósofos griegos (de allí los Diálogos de Platón).

Es importante puntualizar lo que dice Carl Rogers respecto al aprendizaje y su facilitación, a fin de que los maestros podamos reflexionar y adoptar la actitud debida en nuestra práctica pedagógica:

“El ser humano tiene una potencialidad natural para el aprendizaje. El ser humano demuestra curiosidad por el mundo hasta que esta curiosidad, es debilitada por su experiencia en el sistema educativo. El ser humano se muestra ambivalente y ansioso por desarrollarse y aprender. La razón de su ambivalencia es que cualquier tipo de aprendizaje envuelve cierto dolor, dolor relacionado con el aprendizaje anterior”.

43 En este mismo acápite, agrega: “El aprendizaje significativo tiene lugar cuando la materia de estudio es percibida por el estudiante como importante para sus propios propósitos. Una manera más formal de decir esto es que la persona aprende solo aquellas cosas que las percibe como involucradas en su propio mantenimiento y en el desarrollo de su propio yo. Como resultado de esto, la rapidez con que se aprenda algo vinculado con nuestros propósitos será grande”.

3.5.3 El Constructivismo

El constructivismo constituye una alternativa para la perspectiva objetivista. Ha adquirido respetabilidad en los círculos educativos en los dos últimos dos decenios. En lugar de considerar al conocimiento como algo completamente conocido, fijo y transmisible, la perspectiva constructivista sostiene que es algo personal y que el aprendiz construye significado a través de la experiencia. El aprendizaje se concibe como una actividad social y cultural en la que los educandos significados a partir de la interacción entre su conocimiento previo y los nuevos sucesos de aprendizaje. Tobin (1992) escribió que, desde una perspectiva constructivista, “el aprendizaje debería enfocarse… no solo en la manera en que un individuo trata de darle sentido a los fenómenos, sino también en el papel de los aspectos sociales en la mediación del aprendizaje” (p.3). Desde esta perspectiva el currículo escolar ya no se considera un documento con información importante, sino más bien un conjunto de sucesos y actividades de aprendizaje a través de los cuales los alumnos y maestros negocian significados de manera conjunta.

3.5.4 Teorías del aprendizaje: Fuentes psicológicas del Constructivismo

a) Teoría de Ausubel: Aprendizaje significativo

Para David Ausubel “el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia”. El referido estudioso acota que “la experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia”.

44 Ausubel al tiempo que cuestiona al conductismo nos dice que la labor educativa requiere en su proceso de tres elementos más: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en que se desarrolla el proceso educativo.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983: 18). El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) preexistente en la estructura cognitiva, esto implica, que las nuevas ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras. El aprendizaje mecánico contrariamente al aprendizaje significativo se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes. (…)

b) Teoría de las inteligencias múltiples

Dice, Gardner (2001) “hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas (…) Hasta ahora no se ha establecido a satisfacción la naturaleza y alcance exactos de cada “estructura” intelectual, ni tampoco se ha fijado el número preciso de inteligencias, que son relativamente independientes entre sí, y que los

45 individuos y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas”.

Al referirse a los prerrequisitos de una inteligencia, Gardner apunta que “una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solución de problemas (…) y también debe dominar la potencia para encontrar y crear problemas (…) estableciendo con ello las bases para la adquisición de un nuevo conocimiento”.

Para ser más explícitos, el autor de “Las inteligencias múltiples” precisa que “las inteligencias no son equivalentes de los sistemas sensoriales. En ningún caso una inteligencia depende del todo de un solo sistema sensorial, ni tampoco ningún sistema sensorial ha sido inmortalizado como una inteligencia. Por su misma naturaleza, las inteligencias son capaces de realización (al menos en parte) por medio de más de un sistema sensorial”.

c) Teoría Sociocultural de Vygotsky

Lucci (2002) señala que Vygotsky propone una teoría marxista del funcionamiento intelectual humano que incluye tanto la identificación de los mecanismos cerebrales subyacentes a la formación y desarrollo de las funciones psicológicas, como la especificación del contexto social en que ocurrió tal desarrollo.

Apunta que los objetivos de su teoría son:

“Caracterizar los aspectos típicamente humanos del comportamiento para elaborar hipótesis de cómo esas características se forman a lo largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo de la vida del individuo” (Vygotsky, 1996, 25)

 el hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser histórico- cultural;

 el individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por medio de la relación con el otro, el individuo es determinado; es por medio del lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es determinante de los otros individuos;

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 la actividad humana es exclusivamente humana y es resultante del aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales;

 el desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que ocurren en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) hacia la sociogénesis (origen de la sociedad); de la sociogénesis a la ontogénesis (origen del hombre) y de la ontogénesis para la microgénesis (origen del individuo);

 el desarrollo mental es, esencialmente, un proceso sociogenético;

 la actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o neuronal superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que están derivados de las actividades culturales y mediados por signos;

 el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores;

 el lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura, artística, musical y matemática;

 el proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es histórico, y las estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el pensamiento el lenguaje, la resolución de problemas y el comportamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con el contexto histórico de la cultura; la cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que constituyen parte de las actividades fisiológicas del cerebro, las cuales permiten la formación y el desarrollo de los procesos mentales superiores.