La realidad presenta signos y significados construidos socialmente; con la mediación de otros se logra conocerlos, interiorizarlos y/o interpretarlos. Estos significados personales que a su vez se externalizan a través de las palabras y las acciones de los profesores, forman parte de distintos procesos que constituyen el aprendizaje.
Al considerar este proceso se puede decir que el aprendizaje de los docentes se sucede en distintos niveles al variar la naturaleza de las experiencias, posturas y actitudes que en él intervienen, en este sentido los profesores que participaron en el estudio reconocen haber construido nuevos significados o haber recuperado y hecho conscientes otros que ya habían significado en procesos formativos diferentes al PROFORDEMS, o bien haber conocido la forma adecuada de nombrar aquellas actividades que ya realizaban en su práctica cotidiana.
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Han de retomarse las palabras que usan los profesores para hacer alusión a la utilidad de PROFORDEMS en relación a su aprendizaje: “los mismos cursos nos
indujeron” (E1, pag 1), “esto yo retomo y me concientizo” (E2, pag. 1) “tomas
conciencia de con base a qué estás haciendo las cosas” (E6, pag.3), los cuáles marcan distintos procesos. Ante este tipo de expresiones es posible advertir que el diplomado como espacio de formación favorece la construcción de nuevos aprendizajes pero también la activación de otros que fueron aprendidos en programas formativos que anteceden a este programa, o bien ofrece los elementos para denominar adecuadamente las propias prácticas. Los distintos niveles de aprendizaje que se desencadenan a partir del diplomado y que pudieron ser identificados por medio del discurso de los profesores, se presentan a continuación:
4.1.1. La construcción de aprendizajes
En el contexto de este estudio se habla de construcción de aprendizajes cuando se tiene por primera vez el acercamiento con un contenido determinado, es decir, con signos que provee la RIEMS, y que hasta el momento de la experiencia formativa eran desconocidos por los profesores. Para ilustrar esta situación se retoma un aspecto del cuestionario 12, donde el participante señala de forma explícita a los modelos de concreción didáctica de Biggs y Marzano como conocimiento nuevo. El diplomado con el respectivo acercamiento, por parte de los profesores a un modelo por competencias constituye el gozne que desencadena procesos de aprendizaje y por ende de enriquecimiento y transformación. El aprendizaje puede ser de distintos tipos: saber hacer, saber conocer, saber ser y convivir, y en este sentido es importante advertir que de acuerdo con lo expresado por los profesores, uno de los tipos de aprendizajes que así reconocen se ubican preponderantemente en la práctica, en tanto corresponden a la dimensión del saber hacer, es decir, los usan tanto en el diseño de una sesión como en la evaluación. A continuación se presentan un par de ejemplos con respecto a esta situación:
“el cambio que se da a raíz del diplomado, pues es saber que tengo que situarme en una… en otra realidad, que el muchacho tiene que saber desde que se va iniciar las clases, qué es lo que le voy a preguntar, hacia dónde va el objetivo” (E1, pag 1) .
129 “Los portafolios los usamos a partir de que utilizamos el plan de bachillerato por competencias, es lo que vimos en el diplomado” (E7, pag. 8) 4
Por medio del diplomado, los profesores dan sentido y adoptan el uso de diferentes técnicas e instrumentos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Hay otro grupo de aprendizajes que corresponden al saber conocer o saber saber y que se reflejan entre otras cuestiones en el cambio de concepciones del rol del docente y del alumno:
“Los mismos cursos nos indujeron a que nosotros ahora sí que le diéramos más oportunidad al alumno de desenvolverse” (E3, pag. 1)
En esta construcción de significados sobre los roles del docente y del alumno, destacan que del primero se espera “originalidad” pues han de ofrecer más oportunidades para el aprendizaje:
“Decía Laura5 [la instructora] que teníamos que hacerlo todo de manera
original…no siempre presentar las clases de la misma manera” (E1, pag. 2) En las viñetas anteriores se resalta el papel que atribuyen al diplomado en la construcción de ese tipo de conocimiento. Para ellos, de una u otra manera ha contribuido en cambios en la concepción de docente/alumno. El reconocimiento que hacen puede ser un indicio de los diferentes niveles de interiorización de las formas de actuar promovidas en ese espacio que pretende ser de “aprendizaje”. En lo teórico (saber conocer) también se destaca el uso de los conceptos clave de la reforma, y que asocian y utilizan para definir sus prácticas, o de teorías específicas que forman parte de los modelos que se privilegian en este programa de formación.
En el saber ser, se puede rescatar el hecho de que los profesores valoran como algo importante la promoción de un clima de respeto y confianza (profesores 1, 3, 4, 15), así como el poderse identificar como formadores, profesores comprometidos con los estudiantes y con su propia vocación, al respecto se abunda más en el apartado correspondiente al rol del docente.
4 Para la identificación de las viñetas se numeraron los cuestionarios y las entrevistas por separado, se
señalan con la letra C, los ejemplos retomados de cuestionarios y con E, los de entrevistas.
130 4.1.2. Recuperación y refuerzo de conocimientos previos
Este proceso sucede en casos en los que el Diplomado contribuye a que identifiquen de manera explícita saberes previos, que de un modo u otro no estaban puestos de relieve y por lo mismo quedaban soterrados en algún plano de la conciencia. Precisamente a partir de acciones que se suscitan en este espacio de formación es que los profesores tienden a recordar y a focalizar su atención en conocimientos que habían construido en procesos formativos anteriores, generalmente en su formación inicial o en alguna actualización referente a la docencia. Para mostrar cómo el diplomado ayuda a recuperar lo ya conocido se presenta el siguiente fragmento de texto:
“yo quería como que partir de cero no, empezar de cero, pero teníamos ya muchas bases, teníamos muchos autores que están ya sobre eso” (E1,
pag.2)
A través de la relación que hacen con un conocimiento anterior, los profesores se dan cuenta de que la rutina cotidiana contribuye a que dejen de lado técnicas y recursos aprendidos en otros procesos formativos pero que al volverlos a vivenciar cobra sentido su valor en términos de favorecer el aprendizaje de los alumnos.
“Como que a veces se duerme el docente, yo pienso que por la rutina del trabajo y este diplomado, ésta certificación si vino a despertar en nosotros esa inquietud muy buena” (E2, pag. 1)
Para estos profesores el Diplomado de PROFORDEMS, constituye un escenario que les ayuda a tomar conciencia de lo ya aprendido y las anima a probar cambios en la práctica, pues al parecer este saber se legitima desde esta formación que se intenciona desde la EMS.
“A través de las teorías, de los estudios y de las experiencias compartidas, se da esa concientización. Y ver que en algunos casos dieron buenos resultados, entonces nosotras estamos retomando eso“(E2, pag. 1).
“A nosotros nos enseñaron aquí que debemos siempre de saber qué estilo de aprendizaje tienen los alumnos… esto yo retomo y me concientizo más y que otra vez caigo en la cuenta de que esto es lo mejor para que haya un aprendizaje significativo” (E2, pag.2)
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Al revisar este tipo de expresiones se hace evidente el papel que tienen los conocimientos y creencias previas de los docentes, ya que este bagaje de conocimiento sirve de base para significar tal o cual objeto de aprendizaje que forma parte de la estructura curricular del diplomado.
Un apoyo específico para recuperar los conocimientos previos y que se activan desde el diplomado, es la aplicación que pueden hacer de los mismos en un proyecto. A partir de concretizar e integrar conocimientos teóricos y prácticos es que crean conciencia de su utilidad, esto se ve reflejado de manera muy clara durante el proceso de certificación (tanto los talleres de apoyo para la elaboración de proyectos como la presentación y defensa del proyecto):
“Hasta que uno se certifica ve uno… este… realizado todo el trabajo que presento, que fueron los beneficios que le aportó ese diplomado, es cuando uno se va a terminar de dar cuenta que eso era algo bueno, verdad… realmente a la hora de certificarnos es cuando nos hacen todas esas preguntas por qué, en qué se basó, cómo lo hizo, para qué lo hizo” (E3,
pag. 7)
4.1.3. Denominación de las prácticas conforme a un referente teórico.
Los profesores usan conceptos teóricos aprendidos en PROFORDEMS para nombrar lo que ya hacen en sus prácticas. En esta experiencia de formación, en especial cuando comparten con los pares, se dan cuenta de que lo que ya realizan de manera cotidiana corresponde a conceptos o principios teóricos de un modelo de enseñanza particular. En estos casos sucede un proceso inverso, pues parten de su acción en la práctica, la identifican para después nombrarla a la luz del enfoque que se difunde en este espacio formativo. En este sentido, el Diplomado tiene una función más en términos de aprendizaje, pues aunque no en todos los casos se manifiesta un cambio notable a nivel de práctica, los profesores logran hacer correspondencias entre significado y significante, la siguiente viñeta ilustra lo anterior:
“Entonces de cierta manera a través de este enfoque comunicativo, estaba desarrollando habilidades o como les dicen competencias y ya se habían desarrollado así. Yo creo que la única diferencia es igual como los alumnos, que tomas conciencia de con base a qué estás haciendo las cosas, o no” (E6,
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Al poner nombre a esas acciones, validan sus prácticas cotidianas, si bien no hay una reconstrucción en las acciones, si hay indicios del tipo de significación que realizan, pues ahora argumentan y fundamentan sus acciones y se explicitan las intenciones y razones que están en la base de las mismas. Con este tipo de aprendizaje se hace evidente la relación dialógica entre la práctica y la teoría. Aunque el apoyo que perciben en el diplomado es en tres sentidos diferentes: un nuevo conocimiento, una recuperación de conceptos previos o dar nombre a sus acciones, es importante señalar que no en todos los cambios que hacen los profesores aluden a un mismo aspecto del aprendizaje, pues mientras para unos la significatividad se relaciona con un elemento teórico para otros está puesta en la implementación de actividades diferentes o en la oportunidad que han de darle al alumno para que asuma un determinado rol. En el siguiente subapartado se ponen en evidencia los aprendizajes que los profesores manifiestan haber construido con respecto a los roles de profesor y alumno.
IV.2. SIGNIFICADOS QUE SE HAN CONSTRUIDO EN TORNO A LOS ROLES